miércoles, 13 de diciembre de 2017

Peligro: opinadores educativos, por Pablo Poo Gallardo

Peligro: opinadores educativos, por Pablo Poo Gallardo, profesor de Lengua Castellana y Literatura en el IES Padre Poveda de Guadix.

El derecho a opinar está absolutamente por encima de todo: cualquiera puede opinar, libremente, de aquello que se le antoje. Pero esta libertad no implica la igual validez de todos los argumentos vertidos sobre un tema.
Esta es, quizá, la tarea más complicada: separar la paja del grano en una época en la que, gracias al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, todo el mundo opina de todo. Con o sin criterio, con o sin educación, con o sin base, con o sin argumentos.
Enfrentarse sin las herramientas adecuadas a este maremágnum es garantía de fracaso: corremos el riesgo de dar pábulo a charlatanes, a doradores de píldoras, a encantadores de serpientes.
El terreno educativo está especialmente abonado para el crecimiento de estas especies opinadoras invasivas: gente que no ha impartido una clase en su vida te dice cómo hacer su trabajo ignorando las abismales diferencias que hay entre contextos educativos, entre etapas escolares tan dispares como la Primaria o la Secundaria, desconociendo la falta tan grande de inversión que padecemos muchos centros educativos y que condiciona nuestra labor docente hasta el extremo, sin tener la más mínima idea de cómo es el sistema actual de evaluación…
Opinen, son libres, faltaría más. Pero otorguen a cada cual una credibilidad acorde con su experiencia.

Pablo Poo nos deja su visión completa de este asunto en el siguiente vídeo.
 

jueves, 16 de noviembre de 2017

Malevolencia humana, por Pepe Cantillo

Malevolencia humana, por Pepe Cantillo, catedrático de Filosofía y antiguo asesor en el Centro de Profesorado de Torrent (Valencia).

El deterioro de las relaciones interpersonales se ha convertido en un serio problema, yo diría que crónico. Vivimos en una sociedad cada vez más soliviantada. El tema nos lleva a valorar la agresividad, la violencia que se despliega en la familia, en las calles o en numerosos contextos sociales, políticos y deportivos.
¿Estamos enfermos de desafecto? Parece ser que sí a la vista de un cúmulo de incidentes cargados de malquerencia, desprecio y hasta de enconado rencor. El ambiente que nos rodea no es un paraíso y no digamos nada del panorama mundial que día a día parece que amanece con mayores nubarrones de tensión. Para nuestra desgracia, como especie y como seres inteligentes, la violencia está muy presente en todo nuestro entorno.
La Etología estudia el comportamiento de los animales en general, y también del ser humano, pues compartimos características comunes como seres vivos. Para los etólogos está claro que los animales atacan por comida, para defenderse y proteger el territorio o a los suyos. Dicha conducta cesa cuando desaparecen las causas desencadenantes.
En el caso humano la Psicología no dice que seamos violentos por naturaleza. Hacer daño de manera intencionada y planificada es una forma de conducta aprendida que depende de factores sociales y culturales. Claros ejemplos podrían ser el acoso sexual, social o político que ejercemos sobre otras personas, o ¿hay que llamarle escrache (romper, destruir, aplastar) que suena más fino y enmascara mejor las realidades?
En el libro “Las semillas de la violencia”, el psiquiatra Luis Rojas Marcos remarca lo siguiente: “las semillas de la violencia se siembran en los primeros años de vida, se cultivan y desarrollan durante la infancia y comienzan a dar frutos malignos en la adolescencia”.
La violencia se aprende y también deja huella si hemos sido violentados o nos la han inculcado en esas primeras etapas de la vida. Una vez más hay que recordar que los modelos que tenemos en nuestro entorno moldean, en su conjunto, tanto el carácter como la personalidad.
Parafraseando a Rojas Marcos, la vida humana se asienta sobre tres pilares básicos: la violencia, el dinero y el conocimiento. Desde el momento en que nacemos la violencia nos marca, el dinero nos quita el sueño y sólo el conocimiento nos salva de convertirnos en brutos totales. Y aun así la sensatez lo tiene bastante difícil.
La agresividad presenta dos caras. En un sentido negativo se entiende como “tendencia a actuar o a responder violentamente” (sic); en un significado que podríamos calificar de positivo se asocia con la acometividad, entendida como “decisión  para emprender algo y arrostrar sus dificultades” (sic).
Una cuestión parece clara: los humanos practicamos la agresividad con bastante alegría. La violencia es una enfermedad grave que está invadiendo nuestro cuerpo social, quizás porque hemos perdido el respeto más elemental a las personas, quizás porque matar no sale caro, quizás porque nos divierte vivir peligrosamente jugando al límite.
Casi sin darnos cuenta nos hemos vuelto terriblemente agresivos, quisquillosos con la presencia del otro que parece que nos molesta y por esa misma supuesta razón le agredo a la mínima ocasión. Agresividad que se huele en la calle, en una manifestación, en el conductor que ha hecho una de “jaimito” y para colmo muestra su dedo corazón en señal de insulto y desprecio.
Hay muchas variantes de violencia: guerras con lo que conllevan de sufrimiento, terror, muerte; violencia política ejercida desde el poder y contra el poder; violencia doméstica donde, por desgracia, las mujeres siguen llevando las de perder; violencia de padres a hijos y de hijos a padres, factor este que parece está aumentando; violencia xenófoba; violencia psicológica ejercida desde diversos frentes (en la publicidad, cine); violencia alrededor de determinados deportes; violencia bullanguera o gratuita en las calles que destruye lo que encuentra a su paso.
Aunque las causas de todo conflicto son muy diversas (discriminación étnica, lucha por el territorio, represión política, ideologías, creencias religiosas), en la mayoría de los casos subyace un reparto injusto de la riqueza y el intento de una minoría por mantener sus privilegios.
La agresividad humana ha sido justifica desde distintos frentes: biológico, psicológico, social, económico, cultural, político, religioso. ¿Cuál o cuáles serían las razones de tal comportamiento? Una tesis muy extendida afirma que los humanos somos malévolos, crueles “homo homini lupus”. En esencia hay que admitir que la convivencia provoca, con frecuencia, situaciones que ponen en marcha los mecanismos de la agresividad.
¿Qué contribuye a ello? En el amplio abanico humano existen sujetos envidiosos, egoístas, vengativos, psicópatas, tiranos y violadores, asesinos, “odiadores”, y un largo etcétera. En la otra cara podemos encontrar, afortunadamente, una inmensa mayoría de personas compasivas, tolerantes, benevolentes, abnegadas, generosas, serviciales. Eso nos salva, hasta el momento, de un apocalipsis final. Afortunadamente.
El panorama refleja la cara oscura que oculta un catálogo de valores por los que merece la pena luchar. Para erradicar comportamientos nocivos hay que implementar valores positivos como la convivencia, la empatía, la solidaridad, la paz, la libertad, la justicia, sobre todo social… Valores, todos ellos, que están en la Carta Magna de los Derechos Humanos. Volveremos sobre el tema.




jueves, 2 de noviembre de 2017

Un Erasmus+ muy familiar, por José Daniel Villalobos Polo

Un Erasmus+ muy familiar, por José Daniel Villalobos Polo, maestro de Educación Física del CEIP Gran Capitán de Montilla.

El pasado verano las maestras Ángela Mª Aguilar Prieto y María José Ruz Herrador se han desplazado a Montpellier para desarrollar uno de los cursos previstos en nuestro proyecto “Tendiendo Puentes”. El objetivo del mismo no era otro que la actualización lingüística del profesorado de nuestro centro, atendiendo al cambio que supuso la inclusión del francés como segunda lengua extranjera.
El lugar elegido fue el Institut Europeèn de Français situado en la localidad de Montpellier, como citábamos anteriormente, y la duración del curso fue de tres semanas.
Los niveles de los cursos en los que participaron las profesoras fueron B1 y A2, con los siguientes contenidos:
• Método comunicativo y activo basado en MCERL (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas).
• Desarrollo de las distintas Competencias: comprensión oral/escrita, expresión oral/escrita.
• Uso del francés en situación de comunicación de la vida cotidiana: estudios, trabajos, viajes, ocio... a partir de documentos pedagógicos y auténticos (periódicos, canciones, fotos, audio, video).
Cada lunes el alumnado era reubicado en función de los resultados obtenidos en los exámenes que se realizaban los viernes. Otro aspecto importante de esta formación fue la posibilidad de compartir tiempo y experiencias con alumnado de diferentes nacionalidades: alemanes, suizos, griegos, italianos… e incluso algunos procedentes de Canadá.
Pero lo particular de estas movilidades no fue el curso en sí sino el formato que eligieron las maestras para su desarrollo, pues desde el principio se convirtió en una experiencia familiar. Es más, la hicieron extensiva a otro compañero del centro, que al igual que las implicadas en el curso, se desplazó con toda su familia hasta esta preciosa localidad francesa.
El viaje, en busca de un aprovechamiento máximo, se hizo en los coches particulares de los implicados. Doce largas horas de trayecto que a la larga tendrían su recompensa, pues les daría una capacidad de movimiento impensable de otra manera. Todos los días por las tardes nos desplazamos a las localidades cercanas para conocer los tesoros escondidos que estas albergaban y, por qué no, de paso, conocer sus playas.
Un aspecto destacable de la localidad en la que vivimos tres semanas es el hecho de que Montpellier tiene un sinfín de viñedos, paisajes casi olvidados en estas tierras nuestras donde las viñas no paran de ser sustituidas por olivos. También las bodegas son incontables y, en las noches de verano de los viernes, colocan sus productos en los “Estivales”, algo así como nuestra feria del vino y la tapa.
Aviñón, Nimes, Carcassonne, Aigues Mortes y un sinfín de lugares más hicieron de la estancia una experiencia inolvidable. Sin más, para estas familias el proyecto Erasmus ha supuesto una excusa más que ideal para conocer el país vecino. Y ahora pretendemos hacer extensible al resto de nuestro claustro de profesores, alumnado y demás miembros de la comunidad educativa la oportunidad que suponen estos viajes tanto para el enriquecimiento personal como para el propio centro.
Pero que nadie se llame a engaño, esto ha supuesto un esfuerzo personal en el que se ha tratado de conjugar la formación académica, sin afectar a los horarios del centro y sacando tiempo de nuestro periodo vacacional, con la conciliación familiar.
Sin embargo, os aseguramos que no nos arrepentimos de haber compartido esta actividad con nuestras familias y a partir de ahora con vosotros.

martes, 24 de octubre de 2017

ComunicA, por Bartolomé Delgado Cerrillo

ComunicA, por Bartolomé Delgado Cerrillo, Coordinador Provincial del Plan de Lectura y Bibliotecas de la Delegación Territorial de Educación de Córdoba.

La Consejería de Educación, a través del Servicio de Planes y Programas Educativos de la Dirección General de Innovación, oferta este curso un nuevo Programa para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística; se trata de ComunicA, con el atractivo subtítulo de "Leer, escribir, escuchar, hablar para la vida". Nace con el objetivo de convertirse en un referente y en un recurso para la mejora de la lectura, la escritura y la lengua oral, es decir, de la competencia comunicativa en los centros educativos de Andalucía.
Tal como se especifica en el marco de referencia del programa, la lengua y la educación son inseparables. El tránsito por la escolarización debe dotar al alumnado de los máximos recursos para hablar, escuchar e interactuar, para leer y escribir; cultivar estas dos últimas habilidades es función esencial de la educación contemporánea, pues son instrumentos para acceder a la cultura y ser inoculados por ella.
La propuesta trata de responder a la compleja situación actual de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a saber: un alumnado que lee en formatos distintos, cambiantes; que escribe textos de distinta construcción y con diversas finalidades, que comienza a aprender la lengua extranjera a edades tempranas; que interactúa en canales multimedia, así como en contextos individuales y sociales; que se conecta a las nuevas tecnologías y establece comunicación digital, pero al tiempo en su contexto familiar; un alumnado que debe tener referentes de aprendizaje acordes con la evolución en la comunicación humana.
De esta forma, para poder dar respuesta a este amplio y diverso panorama, los programas del ámbito de comunicación lingüística se reconfiguran para ofrecer material renovado, con referentes metodológicos actualizados y propuestas para que el profesorado de nuestra comunidad pueda dar solución satisfactoria a estas circunstancias. Por otro lado, no podemos olvidar que, en los ámbitos académicos, se amplía el fenómeno de la comunicación lingüística con la referencia de los textos que mejor han sabido expresar las ideas, los clásicos literarios, textos que, entre otros, ayudan a fomentar la creatividad literaria del alumnado, la visión crítica sobre la sociedad y la referencia ética como individuo.
Escuchar, hablar, leer y escribir se han convertido en actos personales que nos sitúan en la sociedad. Nuestras experiencias lectoras determinan, en gran medida, la capacidad de comunicar. Para ello, la intervención de las familias es de gran trascendencia, pues ellas conforman uno de los enlaces entre el mundo familiar del alumnado y el referente del centro educativo. Las familias lectoras ayudan a que el alumnado lea, las familias comprometidas con la adquisición de las lenguas de sus hijos e hijas suman mejoras y facilidades de forma notable en el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje. En el contexto familiar son importantes las posibilidades de acceso a diversos tipos de material impreso, de compartir prácticas de lectura y escritura (lectura de cuentos, comentarios de libros, etc.), de actividades extraescolares (visitas a bibliotecas, etc.). Por ello, las relaciones familia y escuela son fundamentales.
La arquitectura del Programa para el Desarrollo de la Competencia en Comunicación Lingüística trata de dar respuesta a este panorama comunicativo al que se enfrentan alumnado, docentes y familias. Por un lado, con la participación en el Proyecto Lingüístico de Centro, que mantiene sus aspectos fundamentales y que seguirá ofreciendo los referentes necesarios para la construcción de un proyecto de centro de gran envergadura y con una participación numerosa del claustro; y, por otro lado, ComunicA que se articula en cuatro líneas de intervención (oralidad, lectura-escritura funcional, lectura-escritura creativa y alfabetización audiovisual), en las que de manera transversal se incluirán las alfabetizaciones múltiples así como la incidencia de las familias, la importancia de los clásicos literarios y las bibliotecas escolares.
Cuenta con dos recorridos de participación para los centros escolares. Por una parte, el Proyecto Lingüístico de Centro (PLC), que seguirá manteniendo las características de cursos anteriores. Por otra, una nueva opción, ComunicA, en donde los centros que hasta ahora han venido desarrollando los programas Clásicos Escolares, ComunicAcción, Creatividad Literaria o Familias Lectoras encontrarán propuestas didácticas semejantes en las líneas de intervención de ComunicA, que ofrecerá anualmente una serie de proyectos que sinteticen, de forma integral y transversal, el trabajo a partir de estas cuatro líneas de intervención, si bien en cada uno puede primar la atención a algunas dimensiones o situaciones y tipologías textuales. Para este curso escolar 2017-2018 se ofertarán los siguientes proyectos modelo: ComunicA Clásicos, ComunicA Creando, ComunicA en Familia y ComunicA Audiovisual.
En ediciones posteriores se irán ofertando proyectos tales como: Audioguías, Audiolibros, Debatiendo, Prensa escolar/ Periódico digital, Videotutoriales, Nuestros documentales, Tablones o Paneles informativos, Escuela de booktubers, El Museo de… Presentaciones con emaze, Rutas literarias con geolocalización, Rutas literarias dramatizadas, Exposiciones, Creamos nuestros audiolibros...
Los centros podrán elaborar sus propios proyectos a partir de las orientaciones ofrecidas en las cuatro líneas de intervención (oralidad, lectura–escritura funcional, lectura-escritura creativa y alfabetización audiovisual), integrando, de cada una, cuantas propuestas didácticas consideren pertinentes. También podrán optar por desarrollar algunos de los proyectos que anualmente serán ofertados por el programa como modelos de referencia. Estos modelos tendrán que ser modificados y contextualizados por el centro en función de sus características propias y de su alumnado. En cualquiera de los casos, el desarrollo elegido se concretará en el Plan de Actuación anual del centro.

miércoles, 18 de octubre de 2017

Crítica al amargado perpetuo, por Rafael Japón Luján

Crítica al amargado perpetuo, por Rafael Japón Luján, profesor de Física y Química del IES Antonio Galán Acosta de Montoro.

Este escrito va dirigido a los docentes que hacen de la queja su modus vivendi dentro y fuera de su centro de trabajo; a los que tienen el pesimismo como valor preponderante en su labor diaria y a los que ven el futuro más negro que el hollín; a los que viven una cuenta atrás constante hacia su jubilación, contando cada día, aunque les queden treinta años; a los que se creen mejores que los alumnos que los sufren, mirándolos por encima del hombro con una mezcla de desdén y paternalismo supremacista; a los que la palabra empatía se les olvidó cuando pasaron al otro lado del aula; a los de, en resumen, cualquier tiempo pasado fue mejor, aunque también entonces estuvieran llorando su pena por las esquinas.
Bien, ya nos ha quedado claro que piensas que la educación es una mierda y que cometiste un gran error al elegir este camino en la vida. Que eres de la opinión de que la juventud actual está un proceso de degradación que los llevará a todos al averno y que cualquier parecido con tu magna generación es fruto del caprichoso azar. Porque, claro, en tu época no había fracaso escolar, ni alumnos con dificultades de aprendizaje, ni canallas disruptivos, que parece que el más tonto era, mínimo, ingeniero.
Va siendo hora de que asumas que todo ha cambiado. No voy a perder ni un segundo en convencerte de que a mejor, faltaría más, porque no lo conseguiría ni en mil vidas. Ha evolucionado el mundo y, con él, las personas; y por supuesto la escuela, que ahora es más inclusiva que nunca, con los efectos colaterales que esta evidente mejora trae. Uno de los responsables de que todo haya mutado eres tú, que llevas viviendo mínimo treinta años y que muy posiblemente estés en proceso de crianza de tu propia prole. Así que si piensas que el mundo, la gente y la escuela son peores, tú tienes tu alícuota de culpa, de fracaso.
Y ahora viene lo importante, ¿haces algo para cambiarlo o sigues anclado en la derrota? Si ya nos has dejado claro que no estás contento con tus resultados, ¿te has evaluado, o eso solo es para los niños? No, en serio, ¿te has parado a pensar que lo que estás haciendo no llega al receptor, o ya has hormigonado el dogma de que los culpables son los estudiantes? ¿Has probado a cambiar tu metodología o, sobre todo, a mejorar tus dotes comunicativas? ¿Has intentado sacarte esa cara de amargado perpetuo? ¿Te has fijado que por donde pasas no crece la hierba? Seguramente no. Serás de los que llegas un par de minutos tarde para que no se note, pasas lista despacito para que corra el tiempo, sueltas la turra diaria, descabezas con un parte a quien ose salirse del orden y cascas el examen cuando encarte, el cual tardas semanas en corregir. No te formas desde que tuviste que hacer un curso de sesenta horas para el sexenio, reconócelo, y no te acuerdas ni de qué te hablaron.
Yo, que trato de ser empático, me pongo en tu pellejo. Para empezar porque eres mi compañero, aunque a veces no nos guste ni a ti ni a mí; pero también porque todos hemos cometido errores en la vida, o nos vemos en un callejón oscuro, y siempre ayuda que alguien nos pueda echar una mano. Da un par de pasos hacia atrás y toma perspectiva. Tienes la oportunidad de inculcarle a esos imberbes perdidos tu sabiduría vital e intelectual con la que hacerlos mejores; tienes libertad para moldearlos hacia lo que tú creas que los hará más fuertes, más competitivos, más grandes; ¡tienes la posibilidades de crear mejores personas! ¿Te parece poco importante tu trabajo? Prácticamente no tienes jefes, a no ser que seas un cafre o lo sean ellos. Pero si no te parece suficiente, tienes catorce pagas decentes, unas buenas vacaciones y un horario que no asfixia. No me cuentes milongas que no asfixia, porque cuarenta horas de trabajo a la semana es lo menos que ibas a trabajar en cualquier sitio del mundo. Durante el curso, todos nos agobiamos en algún momento, pero si constantemente sientes que el corazón se te va a salir por la boca es que esta profesión te viene muy grande, por muchas reducciones o liberaciones que consigas cazar. Una hora de clase ya sería mucho para ti.
¿Te ha pasado por la cabeza en alguna ocasión que ese profesor que tanto sonríe no está loco? ¿Te has interesado por la metodología de esa compañera de la que los niños hablan maravillas? ¿Se te ha ocurrido en alguna ocasión pedirle educadamente que quieres ver en directo cómo trabaja? 
Hasta ahora no te he pedido nada, pero voy a hacerlo en este párrafo. No estorbes. Si no quieres ser parte de la solución, no seas parte del problema. No seas un lastre para aquellos que intentan hacer algo nuevo. No prohibas de hecho (si es que puedes hacerlo), ni de facto (si es que no puedes). No trates de cortarle las alas a nadie porque tú seas una gallina que no puede volar. Deja a la gente que innove sin molestarla, déjala que vuele, que se equivoque y que acierte. Que se arriesgue. Aunque tú los veas como los violinistas del Titanic, ellos no tienen miedo. Se preocupan como tú, pero se ocupan en mejorar las cosas metiendo las manos en la masa mientras tú estás fumándote un puro en la barrera viendo como todo se hunde. No seas un freno. Si alguien utiliza los móviles en su clase, si tira de gamificación, si su metodología es colaborativa, si hace proyectos en horas lectivas o incluso por las tardes...no intentes pararlos para impedir que se te vean las costuras. No hace falta que aplaudas sus victorias, pero sí estás esperando su fracaso y te regodeas cuando caen eres un idiota. Guárdate tu “ya te lo dije” porque quedas retratado como un carcamal inepto: ellos, y los estudiantes más aún, saben detectar a los buenos profesores que, por cierto, pueden serlo perfectísimamente tirando solo del libro de texto o de unos viejos apuntes amarillos, que no hace falta ser un modernito para destacar en esto. No menosprecies el éxito de nadie cuando tú eres un fracasado.
Nunca es tarde para cambiar la actitud. Necesitamos que lo hagas. Queremos que ocurra, sinceramente. Pero, recuerda, siempre estás a tiempo de aceptar tu derrota y marcharte. Primero intenta cambiar de aires aprovechando otra de las ventajas de este trabajo. Vete a otro centro. Quién sabe, es posible que ese sea el problema. Muchas veces los árboles no te dejan ver el bosque, sobre todo cuando siempre son los mismos árboles. Pero si no, vete y da paso a otro. No te aferres a una nómina que no estás ganando limpiamente. No esperes a que te toque la lotería. Lo agradecerán tus alumnos, tus compañeros y tu familia, pero sobre todo tú. Asume que el problema no son los chicos, ni los padres, ni la directiva, ni el profesorado, ni el colegio, ni el sursuncorda: el problema eres tú. No merece la pena estar frustrado siempre. Sé valiente, solo se vive una vez.

martes, 10 de octubre de 2017

“Energy Business”, un juego educativo sobre el sector energético, por Rafael Mendoza Yusta

“Energy Business”, un juego educativo sobre el sector energético, por Rafael Mendoza Yusta, profesor de Geografía e Historia del IES Medina Azahara de Córdoba.

Una de las nuevas metodologías a la alza en el campo de la educación es la “ludificación”, o uso de las mecánicas y elementos propios del mundo de los juegos con fines distintos a los meramente recreativos; en este caso, introducir o reforzar contenidos del currículo educativo en el aula.
Durante el curso 2016-2017 se ha creado un pionero grupo de trabajo en el IES Medina Azahara de Córdoba con el nombre de “Taller de ludificación en el aula”, con la finalidad de explorar las posibilidades de esta metodología. Los resultados han sido muy satisfactorios, dado que la respuesta del alumnado ha sido positiva, actuando como un elemento claramente dinamizador de las clases. 
Para ello el profesorado perteneciente a dicho grupo de trabajo ha empleado distintas páginas Web y aplicaciones móviles, aparte de los más tradicionales juegos de cartas o tablero, ya existentes o de creación propia. Precisamente, uno de los mayores logros hasta la fecha ha sido la publicación por parte del centro del Energy Business, un juego educativo del profesor Rafael Mendoza sobre el sector energético, ideado en principio para el alumnado de 3º de ESO que cursa la asignatura de Geografía e Historia, pero igualmente utilizable en otras asignaturas tales como Economía o Tecnología, al tratar temas tales como los tipos de energías renovables y no renovables, el desarrollo sostenible o la negociación, compra y gestión de recursos.
Durante la partida los jugadores (que pueden ir desde dos a seis) asumen el papel de compañías del mercado energético que tienen el objetivo de maximizar el beneficio produciendo y vendiendo energía, minimizando la contaminación que puedan generar. Para ello habrán de pujar por las concesiones administrativas para explotar recursos y construir centrales energéticas, vigilando siempre sus marcadores de polución, so pena de ser multados o desaparecer a causa del cierre de la empresa por parte de las autoridades gubernamentales. El progresivo agotamiento de los recursos no renovables (carbón, petróleo o gas natural), junto con la existencia de una tabla de eventos aleatorios que van desde la posible subvención estatal de las energías renovables a los desastrosos accidentes nucleares, dotan de gran dinamismo al juego y permite a los alumnos apreciar las ventajas y desventajas de los distintos tipos de energía.
El juego, editado íntegramente en inglés (idioma empleado en las enseñanzas bilingües del IES Medina Azahara), y que cuenta con un atractivo diseño, favorece que el alumnado se familiarice y adquiera gran cantidad de vocabulario en dicha lengua, resultando ideal para clases de refuerzo o repaso de los conceptos tratados en clase. No obstante, cuenta también con reglas en castellano para que los estudiantes que no cursan enseñanzas bilingües puedan emplearlo sin ninguna dificultad.
A juzgar por la buena recepción que el juego ha tenido entre el alumnado y los resultados obtenidos a la hora de evaluar los contenidos trabajados a través del mismo, merece la pena exportar esta positiva e innovadora experiencia a otros centros; de modo que el IES Medina Azahara está dispuesto a difundir este material didáctico entre todos los miembros de la comunidad educativa que estén interesados en ello.

miércoles, 4 de octubre de 2017

Planes y programas, por Mª José Mengual Castellano

Planes y programas, por Mª José Mengual Castellano, jefa de sección de Planes y Programas de la Delegación Territorial de Educación de Córdoba.

La realidad de nuestro tiempo es cada día más compleja. Nos sorprende la cantidad de novedades, exigencias para adaptarnos a ellas y la rapidez con la que se nos presentan. A veces parecemos vernos superados y así lo expresamos a menudo. Imaginamos que la realidad que le tocará vivir a nuestro alumnado no será menos compleja. Entendiendo que una de las características de la complejidad es precisamente su capacidad para generar, en una cierta realidad, elementos nuevos -emergentes- y nuevas relaciones -también emergentes- entre esos elementos.
Esta complejidad hace que sea necesario abordar, desde el sistema educativo, no solo aquellos aspectos de la realidad que puedan ser mejorados a través de la educación, sino también de las capacidades para responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.
Por ley se establecen los programas educativos como parte integrante del Sistema Educativo Público de Andalucía. Para ello, se ha diseñado -y se va completando y revisando continuamente- un variado programa de actuaciones para desarrollar las distintas temáticas y aspectos que preocupan en nuestra sociedad, tanto en los centros educativos como fuera de ellos. Abarcan desde la salud y el patrimonio, desde el medio ambiente, el consumo responsable o el emprendimiento hasta la lectura y las bibliotecas escolares, las conmemoraciones de hechos o personajes relevantes, el flamenco, etc. Todo ello agrupado por temáticas para facilitar su localización y desarrollado en portales educativos específicos.
El programa educativo es un recurso. Es una herramienta que se pone a disposición del profesorado y del centro educativo para, una vez analizada la realidad, las necesidades y potencialidades del centro y su alumnado, utilice sus estrategias y recursos con el objeto de facilitar la consecución de objetivos. Nunca se tratará de poner en marcha programas en el centro sin partir de un análisis detallado de la realidad de ese centro, de su entorno, su alumnado... Nunca se tratará de celebrar, de realizar múltiples actividades, lo que a veces puede llevarnos a perder su sentido. Se trata más bien de incrementar la coherencia. Se trata de que todo se integre en un mismo instrumento consciente, adaptado a la realidad del centro educativo y de su entorno, y evaluable una vez haya concluido todo el proceso. Así todo cobrará más sentido.
Nada podría más hacer perder el sentido a la filosofía de un programa educativo que convertirse en una carga más para el profesorado, a algo que le estrese más en su ya complicada tarea. La ideología que subyace en un Programa Educativo es la de facilitar que el profesorado no tenga más trabajo, sino que tenga más reflexión, más investigación en pos de la mejora de su práctica educativa. Facilitar al profesorado tanto la actividad enseñanza-aprendizaje como el trabajo en red de profesionales de la educación, es el gran objetivo de poner en marcha, actualizar y organizar los distintos Programas Educativos.
Un centro educativo no debe pensar en cantidad a la hora de desarrollar programas y actividades. Para llevar a cabo programas educativos de forma coherente, con inserciones eficientes de tecnologías en educación, debe darse una inbricación de tres aspectos fundamentales: dominio de contenidos curriculares, conocimientos pedagógicos y dominio tecnológico de las herramientas.
Para esta ingente tarea, podemos contar con los recursos que nos ofrecen los Programas Educativos además de que, en su implementación, la Administración Educativa proporciona formación, asesoramiento, materiales didácticos y recursos a los centros. Añadiendo a todo ello la difícil pero incalculable coordinación con otras entidades y Consejerías, cuyo recursos y personal dan tanto valor añadido a nuestras prácticas.
En definitiva, si en la relación de Programas Educativos que me ofrece la Consejería de Educación  decidimos en el centro, partiendo de un análisis de la realidad, desarrollar un programa que me ofrezca recursos interesantes, actuales y motivadores para el alumnado, que fomente metodologías prácticas y experienciales, que potencie las relaciones de grupo y sociales con el entorno, que integre las nuevas tecnologías de manera planificada para, a través de ellas generar conocimiento y compartir información, si en definitiva, contribuye en algo a mejorar la práctica educativa y crear redes profesionales, es el momento de desarrollar un programa educativo en nuestro centro.

miércoles, 27 de septiembre de 2017

Editorial 06

La LOMCE, en su artículo 102, establece que “la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros”. En una redacción bastante genérica, indica que esa formación debe contemplar “la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros”. Asimismo, especifica la inclusión de formación en materia de igualdad, en lenguas extranjeras y la promoción del uso de las tecnologías de la información y la comunicación, programas de investigación e innovación. Una labor que deja en manos de las Comunidades Autónomas, dentro de sus competencias educativas, a las que también corresponde la concreción de todo ello.
En Andalucía, es el Decreto 93/2013 el que regula esa formación permanente del profesorado a través de la definición de unos objetivos, estrategias, modalidades o de la estructura y finalidad del Sistema Andaluz de Formación Pemanente. Sin embargo, el aspecto más destacado de este decreto es la creación del Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, “el documento que establece las líneas estratégicas de actuación en esta materia, de acuerdo con los intereses y prioridades educativas de cada momento” con carácter plurianual.
El III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, vigente en la actualidad, plantea cinco líneas estratégicas de formación:
• La formación del profesorado vinculada a la mejora de las prácticas educativas, el rendimiento y el éxito educativo de todo el alumnado.
• La formación del profesorado como factor clave para el perfeccionamiento continuo y la capacitación profesional docente.
• La formación del profesorado como impulsora del conocimiento compartido y producido en los centros educativos, de la investigación y la innovación educativa y de las buenas prácticas.
• La formación del profesorado como apoyo a la progresiva transformación de los centros educativos en entornos colaborativos de aprendizaje y formación en los que participan todos los miembros de la comunidad educativa.
• La formación del profesorado de Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas, Enseñanzas Oficiales de Idiomas y Educación Permanente como herramienta para conectar la educación con la realidad productiva y el empleo. Para la consecución de todo ello, se establecen diferentes niveles de concreción de dichas líneas a través de ejes, objetivos y actuaciones formativas, que anualmente, al comienzo de cada curso escolar, la Consejería de Educación priorizará y desarrollará mediante una resolución (aquí, la del curso 2017-2018).
Entre esos ejes de formación destacan algunos como la organización del currículo basado en las competencias clave, el fomento del plurilingüismo, la integración de las TIC en el currículo, el fomento de la cultura del emprendimiento, metodologías de trabajo investigador y colaborativo en el aula, la atención a los centros con entornos de aprendizaje específicos o la atención a la diversidad.
 
A partir de la lectura de la normativa mencionada, desde EduCan2.0 nos planteamos diversas cuestiones sobre la formación permanente del profesorado. La principal de ellas es si realmente se traduce en una mejora de la práctica docente, de la organización de los centros educativos y del rendimiento y éxito escolar del alumnado.
La cantidad de oferta formativa al docente es incuestionable; el CEP Priego-Montilla, por ejemplo, superó ampliamente el centenar de cursos, jornadas, encuentros o conferencias ofrecidos a los centros de su zona de influencia en modalidades presenciales, semipresenciales o a distancia, dirigidos a profesorado de los distintos niveles educativos, enseñanzas, materias o desempeños, e incidiendo en las distintas líneas estratégicas antes mencionadas y en las inquietudes formativas de los docentes. A eso, además, hay que añadir la formación en centros o los grupos de trabajo.
Una oferta similar a la que realiza cualquier otro Centro de Profesorado del Sistema Andaluz de Formación Permanente, adaptada a las características de los centros de su zona de influencia y a las circunstancias del profesorado al que se dirige.
Incluso, otras instituciones como el Ministerio de Educación y Ciencia y la Comisión Europea ponen a disposición de la formación de los docentes programas de movilidad internacional, estancias en otros países, becas y ayudas a la formación, programas Erasmus+
Sin embargo, a la misma vez, los recursos económicos y humanos que se destinan al desarrollo de todos estos procesos formativos no siempre parecen corresponderse con las pretensiones de las convocatorias y normativas. El propio CEP Priego-Montilla indicaba en la introducción de su Proyecto de Formación para el pasado curso 2016-2017 cómo la reducción de quince a nueve asesorías que sufrió “entraña una seria dificultad a la hora de mantener la misma atención a los centros que se venía efectuando hasta la fecha. (...) Por lo que consideramos que la reducción en seis asesores/as, con respecto a la plantilla anterior, resulta excesiva para cubrir las demandas de un Centro del Profesorado de las características de Priego-Montilla y las expectativas de atención a los centros que el propio Decreto plantea”. Otro ejemplo de este contrasentido lo podemos encontrar en la Resolución que convoca estancias en el extranjero para profesorado no universitario de toda España: 100 plazas y 130 mil euros de presupuesto.
Por otro lado, y sin querer entrar en relacionar los recortes presupuestarios en educación de la última década con la formación permanente del profesorado, tema que daría para varios artículos de opinión por sí solo, otro de los aspectos que repercute en la calidad y la cantidad de las acciones formativas docentes es la mayor carga horaria que se deriva del aumento del número de horas lectivas, de los trámites burocráticos o de la ratio del alumnado al que atender en clase, hechos que contribuyen a que los profesores y profesoras dispongan de menos tiempo, ganas y motivación para formarse.
No sabemos hasta qué punto agravan o mejoran esta situación los incentivos que recibe el profesorado por la formación permanente que realiza. ¿Es suficiente? O quizás la pregunta sería, más bien, ¿están distribuidos de forma suficientemente equitativa? En el momento que se llega al mínimo de horas de formación establecidas, algo que no es excesivamente complicado, se recibe el total de retribución económica o de puntos en concursos varios, no existe una gradación que premie más a quien se forma más y que lo distinga de quien no lo hace tanto.
Tanto en este aspecto de la incentivación como en la propia evaluación de la formación permanente en sí se podría tener en cuenta la repercusión de la misma. ¿Hasta qué punto se vincula con “la mejora de las prácticas educativas y el rendimiento y el éxito escolar del alumnado”? ¿Cómo contribuye a “mejorar la capacitación profesional del docente”? ¿Cómo impulsa “el conocimiento compartido y producido en los centros educativos, la investigación y la innovación educativa y las buenas prácticas”? ¿En qué medida contribuye “a trasformar los centros educativos en entornos colaborativos de aprendizaje y formación”? ¿Cómo fomenta “la conexión de la educación con la realidad productiva y el empleo la formación del profesorado de las enseñanzas de Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas, Enseñanzas Oficiales de Idiomas y Educación Permanente”?
Todas estas líneas entrecomilladas están sacadas literalmente del capítulo 5 del III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, el dedicado a su evaluación, en el cual se indican líneas generales a tener en cuenta en este aspecto tanto con las acciones formativas como con las prácticas educativas en las que se pretende repercutir. Un nivel algo mayor de concreción en el seguimiento de la formación lo dan los Centros de Profesorado a través de los protocolos que adoptan para ello en su Proyecto de Formación (sirva como ejemplo el del CEP Priego-Montilla para el curso 2016-2017, en su página 16).
Sin embargo, ¿hasta qué punto son eficaces esos protocolos? ¿Somos sinceros al reflexionar sobre la formación recibida y evaluar su implantación e impacto? ¿O simplemente nos limitamos a cumplimentar un trámite burocrático?
No es sencillo encontrar una forma de controlar esa repercusión de las actuaciones formativas en la práctica docente o de medir el grado de implicación del profesorado en la difusión posterior de las formaciones, y, por ende, de valorárselo de manera diferenciada. Sin embargo, es esencial hacerlo con acierto para optimizar la eficacia de las formaciones.
Muchas son las trabas que la formación permanente del profesorado se encuentra para conseguir alcanzar sus objetivos. La última, quizás, asociada al denominado “concursillo” y su impacto en la estabilidad de las plantillas, un daño colateral derivado del derecho a la conciliación laboral y profesional de los trabajadores. A pesar de ello, es innegable el esfuerzo formativo realizado por administraciones y profesorado, la mejoría de la práctica docente y la repercusión en los centros educativos. ¿Mejorable? Por supuesto, como cualquier proceso dinámico y que evoluciona en el tiempo. Y esa, precisamente, es la labor en la que todos los implicados en la calidad de la enseñanza debemos centrar nuestros esfuerzos: impulsarla, transformarla, actualizarla y perfeccionarla.

miércoles, 28 de junio de 2017

Revista educativa digital Educan2.0. Nº 5

Allá por octubre de 2016, con el inicio del curso, comenzó su andadura la quinta edición de la revista educativa digital EduCan2.0. Un número que, como es habitual, se presentaba con un editorial cuyo hilo conductor en ese caso fue la escuela pública en nuestro país: su evolución en los últimos 30 años, su situación actual y los factores internos y externos que más la condicionan.
Meses después, cuando concluye este curso, traemos este índice de ese quinto número de EduCan2.0 como colofón a la espera de la sexta edición de esta revista educativa que, de nuevo en octubre, verá su nacimiento con un nuevo editorial.
Todo un logro alcanzar el sexto año de este proyecto, algo que habría sido imposible conseguir sin los colaboradores que nos han dejado sus opiniones, han respondido a nuestros cuestionarios o nos han descrito sus vivencias y experiencias educativas. A todos ellos y a cuantos nos leéis os animamos de nuevo a enviarnos más colaboraciones para este nuevo número de EduCan2.0.
 
Aquí puedes encontrar los contenidos que han ido apareciendo en el número 5 de la Revista educativa digital EduCan2.0, desde octubre de 2016 a junio de 2017. Sólo tienes que pinchar sobre los enlaces para ampliarlos.
 

miércoles, 21 de junio de 2017

La aventura de aprender matemáticas, por José Antonio Pérez y Antonio Urbano

La aventura de aprender matemáticas, por José Antonio Pérez y Antonio Urbano, profesores de Matemáticas y miembros del consejo de redacción de EduCan2.0

Las matemáticas son una materia difícil de enseñar y de aprender. Quizás ninguna disciplina cree entre los alumnos desniveles tan acusados como los que crean las matemáticas. Esto produce en los que tienen más dificultades verdaderos complejos de desaliento y de aversión que ya nunca tendrán remedio. Cualquiera que sea su competencia y cualquiera que sea su nivel de conocimientos, no debemos aceptar que los alumnos experimenten un fracaso continuo en matemáticas.
En el año 2000, declarado por la UNESCO año mundial de las matemáticas, se instituye la celebración del día 12 de mayo como Día Escolar de las Matemáticas por la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas. La fecha elegida para esta celebración coincide con la del nacimiento del insigne matemático Pedro Puig Adam, quien fue el iniciador de la didáctica de las matemáticas en nuestro país, que nació el 12 de mayo de 1900 y cuyas ideas, que pensamos que siguen estando vigentes en la actualidad, deben servir de guía para el profesorado.
Para el profesor Puig Adam, ya en 1955, el centro de la enseñanza no es el maestro sino el alumno. La acción de aprender (y de aprender a aprender) ha arrebatado su antigua primacía al acto de enseñar. Enseñar es estimular y guiar los procesos de aprendizaje. Es conocido su decálogo de la didáctica de la matemática media: “se me piden normas didácticas. Preferiría despertar una conciencia didáctica; sugerir formas de sentir antes que modos de hacer. Sin embargo, por si valieran, ahí van las sugerencias que estimo más fundamentales,…”.
Según el profesor Claudi Alsina, el aprendizaje debe ser un viaje y no un destino en el cual el profesorado debe actuar de guía: lo que tiene el máximo interés es compartir y guiar los procesos de matematización, inducir al descubrimiento, facilitar la discusión,… siendo esto mucho más importante que la “exhibición” en la pizarra o el terminar aceleradamente programas acabados “sobre el papel” pero no comprendidos por nadie.
Este viaje de descubrimiento debe aportar a todos los alumnos y alumnas, además de las necesarias explicaciones del profesor y de la consolidación y práctica de las técnicas y rutinas fundamentales, oportunidades para:
- Debatir entre el alumnado y entre el  profesor y los alumnos.
- Incluir aplicaciones de las matemáticas a situaciones de la vida diaria que, en definitiva, es lo que justifica que toda la población estudie matemáticas en todos los cursos y en todos los países. Así educaremos a los alumnos en aspectos elementales (pagar, cobrar, descontar,….), en aspectos sofisticados (informaciones gráficas, votaciones, sorteos,..), en cuestiones que influyen en las decisiones sobre la economía, la salud, el consumo, el trato del medio ambiente, la política, los usos tecnológicos y demás aspectos que inciden en la vida de los ciudadanos.
- Realizar trabajos prácticos, individuales y en equipo, que faciliten la manipulación, la motivación, la adquisición de conceptos y el acercamiento conjunto al objeto de estudio desde la perspectiva de las distintas materias. El trabajo cooperativo basado en proyectos es una de las herramientas didácticas adecuadas para llevar a clase este tipo de tareas.
En este contexto, los materiales manipulativos y el uso de las TIC adquieren una importancia fundamental, facilitando la reflexión de los alumnos y las alumnas sobre la actividad que desarrollan, pues esta reflexión es la base para la construcción de sus propias ideas matemáticas. Por esta razón es importante contar con un laboratorio de matemáticas dotado de suficientes materiales de variado tipo con los que el alumnado pueda acercarse de forma creativa, lúdica y agradable a trabajos complejos que facilitan la construcción del pensamiento matemático.
También un juego bien elegido puede servir para introducir un tema, ayudar a comprender mejor los conceptos, afianzar los ya adquiridos o descubrir la importancia de una propiedad. Produce entusiasmo, diversión, interés, desbloqueo y gusto por estudiar las matemáticas, fomenta una pedagogía activa, favorece el trabajo en grupo, la reflexión sobre el razonamiento seguido y facilita la adquisición de estrategias de resolución de problemas que son comunes con las que en los juegos.
Polya, en su libro clásico “How to solve it” (también disponible en español aquí), describe las etapas esenciales para la resolución de problemas, que coinciden con las que se utilizan en los juegos:
- Comprender el problema: qué se pide, qué quiero encontrar, qué datos tengo. En el caso de los juegos: comprender los requisitos y las reglas, comprender los movimientos, cómo se gana.
- Trazarse un plan: ¿existe un problema parecido?, formular conjeturas, seleccionar posibles estrategias. Para un juego: ¿he jugado a algún juego similar?, seleccionar posibles estrategias.
- Ejecutar el plan: examinar la validez de cada conjetura. En los juegos: qué movimientos de ataque-oposición hacen que el jugador progrese.
- Revisar el plan: ¿se ha resuelto el problema?, ¿cuál es la estrategia general?, ¿podemos usar otra estrategia?; que en el caso de los juegos supone: ¿es la estrategia seleccionada la mejor posible?
Según Miguel de Guzmán: “El juego y la belleza están en el origen de una gran parte de la matemática. Si los matemáticos de todos los tiempos se lo han pasado tan bien jugando y han disfrutado tanto contemplando su juego y su ciencia, ¿por qué no tratar de aprender la matemática a través del juego y la belleza?”
Juguemos a poner en juego la resolución de problemas (el buen burgués y la solución aportada por una alumna), elaboremos prácticas para el laboratorio (por ejemplo, construcción del omnipoliedro en el laboratorio de mates), dibujemos curvas en el patio (dibujo de la rosa polar), construyamos fractales (un caso clásico es el triángulo de Sierpinski con latas de refresco), planteemos concursos de preguntas y respuestas (concurso Matemáticas en todo y para todo, organizado en 2012 por el Departamento de Matemáticas del IES Inca Garcilaso de Montilla), llevemos las mates a la calle (actividades en el Parque Tierno Galván de Montilla en 2012, que también se puede ver en vídeo), celebremos el día escolar de las matemáticas, en honor de Puig Adam, impregnando de matemáticas la vida del centro, acercándolas al entorno y a toda la comunidad educativa, y convirtamos en una aventura la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

Bibliografía:
- “La matemática y su enseñanza actual”, de Pedro Puig Adam
- “El juego como recurso didáctico en el aula de Matemáticas”, Adela Salvador
- “La educación matemática hoy”, Claudi Alsina

Las actividades expuestas como ejemplos han sido fruto del trabajo de los siguientes profesores y profesoras del departamento de Matemáticas del IES Inca Garcilaso de Montilla en el marco de la Semana de las Matemáticas durante el curso 2011-2012: Bernardino Escribano, Prudencio Ostos, Mª Carmen Garrido, Antonio Guzmán, Jesús J. Lora, José Alfonso Rueda, José Manuel Molina, Adelaida Vega, Desirée Domenech, Conchi Mérida, Antonio Urbano, José Antonio Pérez, Juana Gutiérrez, Vicenta Serrano y Luz Mª Montes.