jueves, 24 de mayo de 2018

El dibujo de la familia. Una nueva mirada hacia las emociones infantiles (1), por Aureliano Sáinz

El dibujo de la familia.  Una nueva mirada hacia las emociones infantiles (1), por Aureliano Sáinz Martín, Catedrático de Didáctica de la Expresión Plástica del Departamento de Educación Artística y Corporal en la Faculdad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba.

En el campo educativo ha empezado, por fin, a adquirir relevancia el estudio de las emociones, ya que se considera que educar no solo se trata de formar en procesos cognitivos, pues dejar de lado el conocimiento de las emociones y sentimientos de los seres humanos es un gran error, al no ser posible comprenderlos en su plenitud sin entrar en los componentes afectivos.
Por mi parte, esto lo tuve bastante claro desde hacía tiempo, pues cuando me inicié en la docencia universitaria (procediendo del campo de la arquitectura), cayeron en mis manos libros de grandes autores que habían investigado en el dibujo de los escolares y en los que se apreciaba claramente cómo plasmaban sus propias emociones.
Aquí, quisiera citar a dos grandes pioneros: el filósofo francés Georges-Henri Luquet que en 1927 publicó un brillante libro, traducido al español con el título de El dibujo infantil, y que aún hoy es referencia de todos los estudiosos del dibujo de niños y niñas. Otro autor imposible de obviar es el psicólogo estadounidense Viktor Lowenfeld, de origen austríaco, que en 1947 nos legó, posteriormente traducido al castellano, Desarrollo de la capacidad creadora, libro que supuso una verdadera revolución en la pedagogía de la educación artística.
Tras esos dos autores que he citado, y que en clase suelo equipararlos a Piaget y a Vygotski para que el alumnado entienda la relevancia que tienen, han sido numerosos los que han investigado y publicado dentro de este campo del dibujo infantil, tema que considero verdaderamente apasionante, especialmente porque es un lenguaje a través del cual los escolares nos dan a conocer visualmente no solo sus conceptos referidos a la temática propuesta sino, también, y con toda sinceridad, las emociones que proyectan sobre la escena y los personajes que han trazado.
Una vez realizado este breve preámbulo sobre el dibujo del escolar y su relación con el mundo de las emociones, quisiera apuntar que recientemente se me invitó en la Facultad de Ciencias de la Educación de Córdoba, donde desarrollo mi trabajo docente, a impartir una conferencia sobre el estudio de las emociones a través del dibujo. La titulé El dibujo de la familia. Una nueva mirada hacia las emociones infantiles. Con ella pretendía dar a conocer cómo niños y niñas expresan sus emociones positivas a través de la representación gráfica de la familia.
Digo positivas, puesto que en el ser humano conviven con las emociones negativas que todos portamos, en mayor o menor medida. Me centré voluntariamente en este lado de los afectos, puesto que propuse nueve modalidades de las emociones positivas, explicadas con 42 dibujos que seleccioné para que los asistentes a la conferencia pudieran ver de manera real cómo los escolares plasmaban sus emociones.
Puesto que la traslación de hora y media comentando los dibujos, evidentemente, se hace muy extensa en texto escrito, he planteado para la revista Educan2.0 ‘traducir’ esta experiencia a las páginas digitales, de modo que se puedan conocer esas emociones en distintas entregas.
Quisiera apuntar que, como todos sabemos, el ser humano nace con unos sentimientos básicos o proto-sentimientos, tal como los denomina Carlos Castilla del Pino, brillante psiquiatra, en su obra Teoría de los sentimientos, y que esos sentimientos iniciales se van ampliando y complejizando a medida que se va creciendo. Es por ello que conviene abordar el desarrollo de los sentimientos y las emociones de los escolares de una manera evolutiva, de modo que se responda al enriquecimiento que se adquiere a partir de las nuevas experiencias humanas.
Esto nos lleva a plantear el estudio de las emociones de forma separada, puesto que considero adecuado que conozcamos algunas de las modalidades que he descrito y cómo son expresadas por los escolares desde las edades en las que empiezan a realizar los primeros dibujos figurativos, es decir a los 4 años, hasta los 12 o 13 años, una vez que han finalizado la Educación Primaria.

El amor y sus representaciones
Uno de los sentimientos básicos del ser humano es el amor: sentirse querido, saber que uno ha venido a este mundo con el amor de los padres que a uno le quieren, simplemente por ser su hijo, es condición básica para caminar por la vida con una base de confianza y seguridad en este intrincado camino. Pero ese amor que inicialmente se recibe, paso a paso, empieza a madurar para llegar a entender que uno también es sujeto activo de amor hacia los otros, al tiempo que se comprende que dos personas pueden quererse porque están enamoradas.
La bibliografía sobre el amor es amplia, pero para aquellos docentes que estuvieran interesados en profundizar en este tema desde el punto de vista psicológico, yo les recomendaría la lectura de Emociones positivas, un excelente libro colectivo de distintos psicólogos y que coordina Enrique G. Fernández Abascal.
Y para que comprendamos cómo los escolares expresan su idea del amor en el seno de la familia, he seleccionado ocho dibujos que van de los 4 a los 11 años, y que comentaré brevemente para no extenderme en demasía. De este modo, podemos aproximarnos y conocer las emociones infantiles a partir de sus lenguajes gráficos.

Dibujo 1. Realizado por un niño de 4 años. Al pedir en la clase que dibujaran a la familia, el pequeño nos entregó este trabajo, en el que le vemos con su padre y su madre. El cielo está cubierto de nubes y de corazones, puesto que sabe que el corazón representa el amor. Por otro lado, el que la casa, símbolo del hogar, y un árbol cierren el conjunto expresa que se siente protegido y arropado en su familia. Cabe apuntar que a esta edad los pequeños entienden el amor como una cosa; ellos todavía no saben lo que son las emociones.

Dibujo 2. Carlos también tiene 4 años y está aprendiendo a escribir, de lo que se siente muy orgulloso. Él también acude a los corazones para comunicarnos que en su familia se quieren mucho. Pero al igual que en el caso anterior, los corazones llenan el cielo, pues son entes que no pesan como las nubes y las estrellas. Cabe indicar que a estas edades tempranas suelen confundir el trazado del corazón con la letra B mayúscula, tal como se aprecia en el dibujo. Que él y sus padres se encuentren en lo alto de un montículo es signo de seguridad y autoestima.
 
Dibujo 3. Aun siendo el corazón el símbolo del amor por excelencia, niños y niñas adoptan otros que también les sirven para expresar este sentimiento básico. Así el arcoíris se muestra frecuentemente en las edades tempranas. Lo curioso es que este otro símbolo aparece en los dibujos de los escolarea por iniciativa propia. Es lo que sucede con este dibujo de un niño de 5 años, que acude a este símbolo que, por otro lado, connota protección, ya que acoge dentro de él a todos los miembros de la familia.
 
Dibujo 4. Tempranamente, las niñas suelen incorporar otros elementos que refuerzan la idea de amor y, curiosamente, lo suelen hacer con las componentes femeninas de la familia. Es lo que hace esta niña de 5 años que, inicialmente, representa a su madre de gran tamaño, al tiempo que le coloca una corona, como signo de amor y admiración hacia ella. A continuación, se dibuja a sí misma, también con una corona similar. Después, la figura de su hermano, que porta una gran cometa con un corazón, y la de su padre, aunque ellos no aparecen coronados.
 
Dibujo 5. A medida que se avanza en edad, se van ampliando las emociones relacionadas con el amor y el cariño. Se empieza a ser sujeto activo de los afectos y no solo receptor del amor de quienes le rodean. Esto lo podemos ver en el dibujo de la familia que realizó esta niña de 7 años. Inicialmente, comienza a dibujar por su hermano pequeño, lo que es signo de la importancia que tiene para ella; posteriormente, se traza detrás de él, con sus manos puestas en sus hombros, en señal de cariño y protección. Acaba el grupo familiar dibujando a su madre y a su padre. 

Dibujo 6. El amor que, inicialmente, es algo que reciben los pequeños, aunque ellos como correspondencia realicen muestras de cariño hacia los padres, se va ampliando para entender que dos personas pueden quererse entre sí. Es el caso de “estar enamorados”, como manifiesta esta niña de 8 años en su dibujo. Ella no se representa a sí misma, puesto que lo que desea es manifestar que sus padres se quieren, y para ello utiliza el recurso del globo del cómic con el fin de introducir en su interior un corazón, como si sus padres estuvieran pensando a través de este símbolo del amor.

Dibujo 7. Llega un momento en el que las manifestaciones del amor ya no se hacen a través de símbolos, sino que se expresan de formas más sutiles, puesto que la edad hace que los escolares sean más parcos en manifestaciones tan explícitas. Son distintas formas de plasmar el amor o el cariño hacia alguno de los miembros de la familia. Es lo que acontece con esta chica de quinto curso y de 10 años que se traza muy cercana a su padre, como expresión del afecto y admiración especial que siente hacia él.
Dibujo 8. Uno de los sentimientos del ser humano es ser querido, independientemente de la edad que se tenga. Esto, en edades avanzadas, ya se sabe que no es posible, que no todo el mundo nos quiere; es más, tenemos que contar con gente a las que no caemos bien o, peor aún, que nos detestan. Este deseo de amor colectivo es el que expresa el autor del último dibujo que vemos, un chico de 11 años que se encontraba en sexto de Primaria. En la escena lo vemos con el jersey verde con todos los miembros de su familia, padres y hermanos, todos agrupados como expresión del cariño que percibe dentro del grupo familiar.

Para cerrar esta primera entrega del estudio del desarrollo de las emociones a través del dibujo de la familia quisiera indicar, para quien me lea por primera vez, que soy consciente de que las emociones positivas tienen sus contrapartidas con situaciones opuestas, en las que algunos niños y niñas viven escasamente este sentimiento básico que hemos visto. Sobre ello, he publicado numerosos artículos; no obstante, como apunté al principio, en estos casos que veremos nos vamos a centrar en aquellas emociones que ayudan al ser humano a desarrollar una vida lo más plena posible.

jueves, 17 de mayo de 2018

Del patio del colegio a la Red, por Pepe Cantillo

Del patio del colegio a la Red, por Pepe Cantillo, catedrático de Filosofía y antiguo asesor en el Centro de Profesorado de Torrent (Valencia).

Y crecimos en libertad, con derechos, minimizando primero el valor de las acciones para terminar despreciando el valor de las personas. Y llegaron las nuevas tecnologías y con ellas esos mágicos artefactos (teléfonos móviles, ordenadores, tabletas), artilugios capaces de hacer de todo, desde propalar información comprometida, burlarse del más “pintao”, herir y dañar con la palabra o en la imagen, hasta provocar la destrucción del prójimo o de la prójima. Lo grave es que todo ello termina por parecernos algo normal.
Primera gran interrogante a plantear: ¿Se puede sacar partido positivo de las redes? Línea de trabajo que puede ayudar a situar a la clase desde las posibles respuestas de todos los alumnos.
Acosar a alguien no es nuevo, quizás la novedad estriba en que, de un tiempo a esta parte y dado el eco que despiertan las redes sociales, el tema ha pasado a primera página y se ha convertido en una seria preocupación, amén de un delito en muchos de los casos. Hoy acosa hasta el perro del vecino cuando pasea por la calle. Lamentable.
Segunda interrogante para centrarse en el propio centro escolar ¿Cómo detectar el acoso contando con la cooperación/colaboración de todos?
Acosar en el recreo ha dejado de ser algo puntual, que por lo normal no traspasaba las puertas del colegio si no fuera, entre otras razones, porque dicha situación se hace pública al saltar a la Red. Internet es el nuevo escenario donde se publican “las hazañas” de las que se jactan los acosadores a la par que consiguen su minuto de gloria ante la “vasca” (amigotes). Una vez que el suceso se publicita ya no lo para nadie. Estar conectado a ese “escenario virtual” es básico para el personal. Como botón de muestra Whatsapp.
Los tipos de acoso a los que nos enfrentamos son muchos y muy variados. La lista que doy a continuación en inglés, marca algunas parcelas del problema. ¿Por qué en inglés? Parece que suena mejor, que es menos ofensiva la situación; vamos, algo así como un puro divertimento.
Tercer paso: Definir para conocer las diversas situaciones ¿Qué podemos hacer?
Bullying, cyberbullying, stalking, sexting, sextorsión, grooming. En el mundo deportivo le llaman pressing para darle más caché al vocablo presión, pues acoso suena a vulgar. Hay más, pero para muestra un botón. En el ámbito político al acoso se le viene llamando “escrache” porque parece que queda más elegante.
¿Qué podemos hacer contra esta lacra? La pregunta es tópica, el campo de actuación muy amplio y las soluciones difíciles. De momento tomar conciencia de su existencia; estar atentos a cualquier indicio que pueda aparecer; conocer para actuar. Los acosados dan señales de alerta y los acosadores también, solo hay que prestar oído a esas señales.
En los recreos escolares siempre ha habido sus más y sus menos de unos chicos contra otros chicos, ya más modernamente también las chicas se hicieron más guerreras. Nunca solía llegar la sangre al río. Me estoy remontando a otros tiempos en los que es posible que fuéramos más pacatos, más temerosos y también más humanos. Tiempos en los que no éramos tan violentos ni supuestamente sádicos y ni tan siquiera habíamos aprendido a pintar (guarrear) las paredes.
En el caso del acoso escolar hay que tener muy en cuenta que amenaza el equilibrio emocional y a veces físico de los escolares y afecta negativamente al aprendizaje. Lo ideal sería detenerlo antes de que comience pero eso es casi imposible. Los verdugos actúan sibilinamente, la víctima sufre en silencio y el coro se divierte o hace piña.
El acoso escolar (bullying), por los daños que comporta, deja secuelas que acompañan al sujeto a lo largo de toda su vida. Los acosados, según recientes estudios, son propensos a enfermedades, a depresión, tienen dificultad para afrontar relaciones a largo plazo y la tendencia al suicidio está presente y por desgracia, en algunos casos se ejecuta.
Este tipo de agresiones ha hecho su aparición a edades más tempranas de las conocidas hasta ahora. Solía darse entre adolescentes, pero eso ha cambiado hasta el punto de ser frecuente ya en la primera etapa de la ESO y, para asombro y sorpresa, en colegios de primaria también. Lo cito para dar la voz de alerta y poder enfrentarse al problema en caso de aparecer. Hay que excluir el tópico de que son cosas de chiquillos, que siempre han sucedido y que sirven para endurecerlos.
Los personajes de este drama convivencial son el acosador, la víctima y el público. Doy unas breves referencias de cada actor de este drama según su importancia.
El acosador (él o ella) suele ser prepotente, un respondón que se salta las normas; es un gallito de pelea que busca prestigio en el coro de amigotes que le ríen las gracias; actúa por diversión sin importarle las consecuencias; le falta empatía y su autoestima es baja, cuestión que compensa haciendo daño. Hay marcada diferencia entre acosador y víctima, pues el primero necesita protagonismo y el segundo no. Elige víctimas débiles que no saben qué hacer ante el problema o no pueden hacer y ahí reside su éxito. En caso contrario todo terminaría en una pelea de gallos de corral.
La víctima sufre insultos, burlas y desprecio, empujones, zancadillas, ridiculización, difamación, groserías, motes, se le hace el vacío -ni le hablan ni le dejan que hable-, se le excluye en los juegos, soporta amenazas físicas que suelen cumplirse (el acosador es listo y no dejará huellas físicas que lo delaten).
El público asiste como mirón, silencioso o en el peor de los casos jaleando los hechos que se desarrollan en este drama, tal vez por sadismo, por empatía o miedo al acosador, pero en cualquier caso también juega un papel importante con su participación activo/pasiva; no denuncia, se burla y sobre todo busca el beneplácito del acosador.
Del colegio saltamos a las redes y el problema se hace letal. El ciberacosador persigue a la víctima hasta el ordenador personal o se cuela en su móvil. Desde la creación de un perfil falso, con el nombre de la víctima donde le generarán conflicto con terceros, hasta colgar comentarios denigrantes o fotos robadas y mandarle mensajes amenazadores de móvil, hay toda una amplia gama.
Señales de alarma a tener en cuenta por la familia y la escuela. Rechazo a ir al colegio, cambios en el comportamiento habitual, bajada inexplicable del rendimiento, alteración del sueño, desinterés por las actividades escolares, negarse a hablar de la escuela, rehuir compañías y aparecer triste, presentarse con la ropa rota o deteriorada, perder cosas y pedir dinero (posible síntoma de chantaje).
Por lo normal eluden hablar del problema, bien porque esperan que sea algo pasajero o por creer que podrán controlar la situación sin ayuda, incluso les duele que puedan creer que son cobardes. El acosador suele atemorizarlos para que no hablen. Guardar silencio, aislarse es uno de los mecanismos que utilizan las víctimas, pues al daño que les causa la situación se añade el hundimiento personal. Hay sobradas razones para pedir ayuda pero no lo hacen aunque esté demostrado que es fatal para ellos. Los datos apuntan a que un veintitrés por ciento de niños y adolescentes españoles sufren en silencio el maltrato escolar.
El primer paso para poder solucionar es tener información de la existencia del problema. Insisto en la necesidad de estar al quite al menor síntoma de cambio de conducta como señal de que algo pasa. Mala es la ignorancia, peor la alarma, entre otras razones porque la sobreprotección tampoco es buena para ellos. Cerrar los ojos no resuelve nada.
En esta situación el papel de los padres es básico. El del centro, también. No vale mirar para otro lado, hay que alertar e incluso denunciar si es necesario. ¿Administración? Debe implicarse aun más.
¿Qué puede hacer la familia? Ante todo no poner el grito en el cielo. Nunca culparle por no haber sido capaz de reaccionar. Tener en cuenta que la tensión que sufren les impide pensar racionalmente. Hay que liberarle de la carga negativa que los angustia. Es básico ganarse su confianza para que hablen y cuenten lo que ocurre. Estar a su lado, sin restar importancia al tema pero sin machacar porque no hayan puesto remedio. Ponerse en su lugar (empatía) ayudará a compartir el problema y exteriorizar sentimientos.
El papel de los docentes es importante para detectar situaciones y actuar con celeridad, evitando males mayores. En cuanto se tenga constancia hay que advertir a las familias de lo que está pasando, aunque en el caso de los acosadores no suelen admitirlo ni el protagonista ni los padres. Mostrar hechos concretos con testigos y avisar que si no se corrige la situación se tomarán medidas más drásticas. La prevención es lo más eficaz en este tipo de circunstancias aunque por lo general siempre se llega tarde.

Enlaces de interés:

miércoles, 9 de mayo de 2018

Aprendizaje ubicuo, por Carmen Mª Arrebola

Aprendizaje ubicuo, por Carmen Mª Arrebola Mesa, maestra de Primaria y estudiante de máster en TIC para la Educación y el Aprendizaje Digital.

Introducción.
El aprendizaje ubicuo representa una nueva forma de educación, que es posible gracias a las nuevas tecnologías. Si echamos la vista unos años atrás, podemos comprobar que la enseñanza tradicional difiere mucho de la actual. Anteriormente, el aprendizaje era un proceso mediante el cual el alumnado entraba en contacto con el docente de forma directa y absorbía los conceptos de forma autorizada. En la actualidad el aprendizaje ha cambiado radicalmente; con la aparición de Internet y los dispositivos digitales podemos, por ejemplo, asistir a una clase desde casa o elaborar un trabajo en grupo estando cada uno de sus componentes en un lugar diferente del mundo. Por otra parte, el extraordinario desarrollo de los dispositivos digitales en los últimos tiempos hace que el aprendizaje ubicuo no sea ya tan solo una posibilidad práctica sino un dominio social.
A lo largo de este artículo desarrollaremos el concepto de aprendizaje ubicuo y de la nueva forma de aprendizaje a que este da lugar. También nos centraremos en los niveles de aprendizaje ubicuo, de los cambios que se deben poner en marcha en el contexto educativo y se propondrán una serie de actividades relacionadas con este aprendizaje.

Concepto de aprendizaje ubicuo.
La bibliografía académica con frecuencia vincula el concepto de aprendizaje ubicuo (ubicuous learning o u-learning) a técnicas de enseñanza que se valen del uso de dispositivos móviles, actualmente representados en la industria por las tabletas o teléfonos móviles inteligentes en sus diferentes versiones. Por esta razón, las definiciones del concepto de mobile learning (m learning) guardan cierta proximidad conceptual con la noción aprendizaje ubicuo (Crompton, 2013).
El aprendizaje ubicuo, en su sentido más amplio, se relaciona directamente con las posibilidades tecnológicas de la conectividad móvil y supone la inmersión de los estudiantes en situaciones de aprendizaje cuyos procesos tienen lugar en contextos diversos, expandiendo el escenario delimitado por una clase, un espacio físico o incluso una institución educativa. Desde la perspectiva del sujeto que aprende, las formas de aprendizaje ubicuo requieren, además, del desarrollo de ciertas habilidades específicas como la capacidad para adaptarse a contextos diferentes y en constante movimiento, lo cual involucra tanto a los contenidos de lo que se busca enseñar como al formato en que estos se presentan y las tareas que se deberán resolver.

Hacia una nueva forma de aprendizaje.
El aprendizaje ubicuo es interactivo. Es una combinación ordinaria, es decir, la persona se conecta con la máquina, y la máquina le responde sobre la base de las funciones con la que ha sido previamente programada. Este concepto de aprendizaje ubicuo fue desarrollado por primera vez por Nicholas Burbules, profesor de la universidad de Illinois, quien puso de manifiesto los cambios que se están produciendo en relación con los procesos tradicionales de aprendizaje. El impacto más notable de este hecho es que comienzan a diluirse las fronteras entre el aprendizaje formal y no formal.
El aumento de las nuevas tecnologías está dando lugar a una nueva forma de aprendizaje en la que las instituciones educativas no deberían estar ausentes: clases a distancia, realización de trabajos usando los medios virtuales o el uso de las redes sociales ganan terreno entre los estudiantes como nuevas formas de aprender. Ante esta situación Burbules (2012) concluye: “Las escuelas deben ser conectadas de manera consciente a una serie de otros entornos de aprendizaje: el aprendizaje de la escuela sale a estos otros lugares, y el aprendizaje de estos otros lugares regresa a la escuela. Una cultura de la movilidad, de colaboración, de infoentretenimiento, videojuegos, redes sociales y de comunicación a escala mundial, literalmente”. (p. 6).
El aprendizaje ubicuo parece aportar una situación prometedora, sin embargo, eso no es del todo cierto. Como también señala Burbules “no todo el aprendizaje podrá ser ubicuo ya que no todo puede aprenderse de este modo”. Sin embargo, dejando atrás estas consideraciones, esta nueva forma de aprendizaje ofrece grandes oportunidades a los docentes, ya que nos permite una nueva forma de programar actividades y de utilizar una metodología usando el potencial de las tecnologías móviles.

Niveles del aprendizaje ubicuo.
Tras analizar diferentes artículos y publicaciones, se llega a la conclusión de que en el aprendizaje ubicuo podemos diferenciar tres niveles:
-    Primer nivel: el espacio-tiempo tradicional.
En las aulas tradicionales podemos encontrar dos variables físicas: el espacio y el tiempo. Por tanto, lo que ocurre dentro de este espacio queda en el mismo, no es una experiencia que puedan conocer los demás, se limita a una interacción entre profesorado y alumnado. La posibilidad de utilizar espacios digitales para difundir y compartir actividades planificadas en el interior del aula podría considerarse como un punto de partida dentro del aprendizaje ubicuo.
-    Segundo nivel: entornos educativos en línea.
En este nivel se puede ampliar el espacio destinado a dar clase de diferentes formas. Por ejemplo, cuando el alumnado tiene que realizar tareas o actividades en grupo que requieren más tiempo, suele hacerlas fuera del aula. Esto significa que los estudiantes pueden aprender en otros sitios distintos al aula tradicional y por tanto usar otro tipo de recursos.
Si profundizamos aún más, el uso de entornos digitales que simulan una clase puede completar o hasta reemplazar las clases presenciales tradicionales. Algunos ejemplos de plataformas para la educación en línea serían Blackboard Collaborate, Moodle, etc. Hay que destacar que estos entornos aún se encuentran controlados por el docente, que es quien administra la enseñanza y gestiona el espacio digital.
-    Tercer nivel: el espacio público virtual como entorno de aprendizaje.
El uso de espacios en línea como Facebook, Twitter, Tumblr entre muchos otros, es un hábito que cada vez está más arraigado entre los estudiantes. Es muy común que estos espacios se conviertan en un intercambio de ideas, de respuesta a diversas preguntas y/o de colaboración entre ellos.
En la red podemos encontrar tutoriales, modelos de exámenes, novedades, explicaciones e información diversa que puede ser reciclada con el propósito de aprender. Teniendo en cuenta todo esto, nos planteamos si estos espacios pueden ser aprovechados con una finalidad educativa y es en esa línea donde el aprendizaje ubicuo está inmerso. Por ejemplo, una actividad donde el alumnado deba buscar información en Twitter sobre animales en peligro de extinción. Tendrían que encontrar información en dicha red social y luego realizar un informe con los resultados que hayan obtenido.

Cambios en el contexto educativo.
Una propuesta de cambios que deberían darse en el contexto educativo para permitir la práctica del aprendizaje ubicuo sería la siguiente:
-    Eliminación de las fronteras institucionales, espaciales y temporales de la educación tradicional.
Estamos acostumbrados a que los estudiantes sigan la misma línea de trabajo, es decir, que aprendan unos apuntes específicos y que utilicen libros de texto idénticos estando a la vez en el mismo espacio. El maestro explica a una clase de 25 o 30 alumnos y estos tienen que estar atentos y memorizar todo lo que se diga.
Con el aprendizaje ubicuo este hecho educativo puede ocurrir en cualquier lugar y a cualquier hora, no es preciso que el alumnado asista al aula cada día ni de manera simultánea. Para ello es necesario ir eliminando todas las fronteras que permitan esta nueva forma de educación.
-    Reordenación de los equilibrios.
En el aula tradicional, el profesor y la pizarra están frente a la clase. Los estudiantes se sientan en filas, escuchan, responden preguntas (de una en una), leen en silencio sus libros de texto y hacen las tareas del libro de ejercicios. La comunicación lateral estudiante-estudiante no es posible, ya que se podría interpretar como una pérdida de atención.
Hoy en día los equilibrios han cambiado en numerosos ámbitos de nuestra vida. Por ejemplo, hay menos motivos para visualizar las cadenas de televisión, cuando uno mismo puede elegir en YouTube lo que le interesa, comentarlo y, en su caso, diseñar y subir nuestro propio contenido audiovisual.
Haythornthwaite lo denomina como “nuevo orden relacional”. Este nuevo orden funciona del mismo modo en el aprendizaje. No hay ninguna necesidad de ser receptores pasivos de conocimiento, cuando estudiantes y profesores pueden colaborar en el diseño del conocimiento.
-    Conexión del pensamiento propio con la cognición distribuida.
En la era del aprendizaje ubicuo (un individuo no es lo que sabe sino lo que puede saber), el conocimiento está “al alcance de la mano”, porque se encuentra en el dispositivo que la persona tiene en su mano.
Antes de que existieran estos nuevos dispositivos contábamos, por ejemplo, con bibliotecas o expertos a los que consultar, cosa que seguimos haciendo. La cognición siempre ha sido algo distribuido y la inteligencia, colectiva. El lenguaje es la tecnología de cognición distribuida más destacable (Gee, 1992), sin embargo, la inmediatez y navegabilidad del conocimiento hoy en día, lo hacen tan accesible mediante los dispositivos digitales, que podemos hablar sin problemas de que estos dispositivos se han convertido en una extensión de nuestra mente.
Ya no tenemos que recordar números telefónicos porque los tenemos almacenados en la memoria del móvil (el móvil los recuerda por nosotros). Este simple ejemplo podría trasladarse a la desaparición de los exámenes a libro cerrado, exámenes en los que el alumnado tengo que memorizar. Los docentes debemos pensar en nuevas formas de evaluar las capacidades de los estudiantes. En este nuevo entorno lo importante no es saber, sino saber cómo saber.
-    Construcción de culturas de conocimiento colaborativo.
En el ámbito del aprendizaje ubicuo, el profesorado tiende a utilizar la gran influencia que tiene la inteligencia colectiva. Además, los estudiantes tienen conexión con otros agentes, como por ejemplo la familia o las amistades.
Los espacios digitales basados en redes sociales son perfectos para un tipo de trabajo que fomenta la colaboración y la participación en equipo, y que valora la diversidad de las contribuciones. Los profesores tenemos que adquirir destrezas de orden superior que nos permitan construir comunidades de aprendizaje inclusivas, de modo que cada estudiante pueda dar lo mejor de sí mismo.

Actividades relacionadas con el aprendizaje ubicuo.
Ejemplos de actividades que facilitarían el aprendizaje ubicuo serían los siguientes:
-    Elaboración de un blog donde se recojan contenidos, actividades y eventos realizados en los diferentes cursos de un colegio.
-    Creación de un entorno virtual de aprendizaje, en el que se incluyan herramientas para poder usar en el aula (YouTube, Gmail, Facebook, Twitter…).
-    Diseño de una plataforma para incluir contenidos relacionados con algunas asignaturas: por ejemplo, Moodle donde incluir contenidos, actividades y fotografías relacionadas con ciencias de la naturaleza o ciencias sociales. Desde esta plataforma el alumnado puede trabajar actividades desde su casa, hacer test o descargarse los temas de las diversas asignaturas.

Conclusión.
La educación ha cambiado radicalmente, ya no es necesario asistir de forma presencial a un aula para estudiar una carrera universitaria o cursar un máster, desde nuestra propia casa o el lugar que elijamos podemos desempeñar estos aprendizajes. Gracias a la aparición de los dispositivos móviles, el aprendizaje ubicuo permite la enseñanza en contextos que van más allá de una clase tradicional.
Poco a poco debemos ir cambiando la visión de la educación tradicional, donde el alumnado era un mero receptor de la información, y optar por un modelo educativo donde tanto los estudiantes como los docentes colaboremos mediante sinergias en el mismo.

Bibliografía.
-    Burbules, N. (2012). El aprendizaje ubicuo y el futuro de la enseñanza. Encuentros sobre educación, 3-14.
-    Crompton, H. (2013). A historical overview of mobile learning: Toward learned-centered education. In Z. L. Berge & L. Y. Muilenburg (Eds.), Handbook of mobile learning. Florence, KY: Routledge.
-    Gee, J. P. (1992). La mente social: lenguaje, ideología y práctica social. Nueva York: Bergin & Garvey.
-    Haythornthwaite, C. y. (2011). Teoría y práctica del e-learning. Londres: Sage.

jueves, 26 de abril de 2018

La enseñanza de adultos en nuestros IES, por Ángel Delgado Moreno

La enseñanza de adultos en nuestros IES, por Ángel Delgado Moreno, profesor de Matemáticas en el IES Manuel Reina de Puente Genil.


Es hora de que en una revista sobre educación como EduCan nos paremos y prestemos un poco de atención a una enseñanza que muchas veces pasa desapercibida y olvidada tanto por buena parte del profesorado como por buena parte del alumnado: la enseñanza de adultos, conocida tradicionalmente por los unos y por los otros como “el nocturno”. Hay que matizar que la denominación oficial no es Educación de Adultos, sino Educación Permanente.
Y pasa desapercibida por varios motivos.
Por un lado la mayoría de los institutos sólo tienen enseñanzas en régimen de diurno, con lo que tanto para el profesorado como para el alumnado dichas enseñanzas “no existen”. Es decir, ni están en los posibles grupos que podamos coger como docentes, ni están entre las enseñanzas que le ofrece el centro al alumnado.
Por otro lado, dichas enseñanzas sólo se ofrecen en institutos “grandes”, que suelen coincidir con los antiguos institutos de bachillerato de los pueblos más poblados de nuestra comarca.
Esto conlleva que cuando llegamos como profesores a escoger nuestros grupos a principio de curso, la mayoría del profesorado no ha estado antes en un centro con enseñanza de adultos, con lo que suele rechazar esos grupos que suelen terminar formando parte del horario de los profesores interinos. Esto tiene como consecuencia que el alumnado va a tener la mayoría de profesores distintos de un año para otro.
El alumnado suele ver estas enseñanzas desde unas perspectivas muy polarizadas. El alumnado brillante académicamente está en el diurno y suele considerar que estas enseñanzas “son para torpes” y no quiere ni oír hablar de ellas. El alumnado menos brillante a veces ve en estas enseñanzas una forma “más fácil” de sacarse el título, sobre todo el de la Educación Secundaria.
A lo anterior hay que añadir que en buena parte de nuestras localidades no hay centros que ofrezcan esas enseñanzas, u ofrecen algunas sí y otras no, con lo que para el alumnado asistir a estas clases supone desplazarse desde su localidad de residencia a otra, que no suele ser muy lejana, varios días a la semana.
Personalmente opino que la principal función de la enseñanza de adultos es ofrecer una segunda oportunidad a personas que, por un motivo o por otro, dejaron de estudiar. La casuística es muy variada: gente que decidió, voluntariamente, dejar de estudiar; casos de machismo por parte de los padres; casos de necesidad familiar de incorporarse al mercado laboral, casos de alumnos que no se adaptaron al sistema convencional, etc. Pasados unos años, se han dado cuenta de su error y han decidido volver a intentarlo.
Ésa es la principal función del nocturno. Y buena parte de nuestro alumnado consigue hacer buen uso de él.

En lo que sigue de artículo no voy a hablar de los ciclos formativos que también se desarrollan en el nocturno, por no ser yo profesor de dichas enseñanzas. Éstas deberán ser comentadas por un profesor de ellas en otro artículo.
Ahora hay que distinguir que en lo que se refiere a enseñanzas hay dos tipos. Por un lado está la Educación Secundaria de Personas Adultas, la E.S.P.A., que, prácticamente es semipresencial en toda Andalucía.
Por el otro lado está el Bachillerato de adultos, que en éste sí hay más variedad, ya que el de Ciencias suele ser presencial, y el de Humanidades y Ciencias Sociales unas veces es presencial y otras es semipresencial. Depende mucho del centro del que estemos hablando. Bachillerato de Arte de adultos no suele haberlo en las localidades de nuestro entorno. Quizás lo haya en las capitales de provincia.
Respecto a la metodología que debemos usar con nuestro alumnado es, en mi opinión, variada.
El alumnado de la E.S.P.A. suele ser mayoritariamente un alumnado mucho más joven, que muchas veces acaba de abandonar las enseñanzas obligatorias el curso inmediatamente anterior. La mayoría de este alumnado sólo está motivado por “sacarse el título en el nocturno” y luego quiere dejar de estudiar.
Desde que se ha impuesto la modalidad semipresencial, este alumnado tiene dos tipos de clases. Por un lado tiene que ir leyendo y estudiando los apuntes que se encuentran colgados en la plataforma de Educación Semipresencial de la Consejería, e ir mandando las tareas que la misma plataforma propone al profesor que tiene en su centro de referencia. Además, dichos apuntes y tareas se suelen complementar con los apuntes y tareas que cada profesor en concreto va diseñando.
Después, tiene que ir a clase presencial algunos días a la semana a atender a las explicaciones complementarias a los apuntes, las tareas y las que correspondan que el tutor les dé en las clases presenciales.
Las asignaturas están organizadas en tres grandes ámbitos: Ámbito de Comunicación (que engloba las asignaturas tradicionales de Lengua Española y Literatura, así como la Lengua Extranjera), Ámbito Científico Tecnológico (que engloba Ciencias Naturales, Matemáticas y Tecnología) y Ámbito Social (que engloba Geografía, Historia, Economía y algo de Ética).
Además, las evaluaciones son trimestrales, y una vez aprobado un trimestre de un ámbito ya se queda guardado ese aprobado. Es decir, no hay evaluación continua por curso, sino por Módulos con temporalización trimestral.
En mi opinión, respecto a la metodología para este alumnado hay que ser flexible con él, pero hay que obligarles a leer todos los temas que están colgados en la plataforma y obligarles a hacer las tareas que se propongan en la misma.
Es decir, nuestra metodología como docentes debe ser flexible, pero adecuado a los contenidos que hay colgados en los temas de la plataforma.
La plataforma es un sistema que se basa en el trabajo por proyectos, a través de tareas. Realmente es un medio asincrónico de trabajo para el alumnado, ya que le permite trabajar cuando cada uno de ellos pueda, y es deslocalizado porque cada uno de ellos puede trabajar con su ordenador o tablet donde pueda. No está forzado a ir unos días fijos a un sitio fijo a recibir las enseñanzas.
El peor enemigo que tienen estas enseñanzas es el propio alumnado, que muchas veces no es capaz de imponerse a sí mismo una rutina de trabajo y estudio y, so pretexto de que ya harán lo que haya en la plataforma, muchas veces terminan abandonando los estudios.
Por otro lado, está el Bachillerato de adultos. El alumnado que recibe estas enseñanzas es diverso, y podemos clasificarlo en cuatro grandes tipos:
    a) Por un lado hay gente realmente adulta, que dejó de estudiar hace algunos años y se ha reenganchado a los estudios, bien tras pasar por la E.S.P.A., bien a partir de sus antiguos títulos.
    b) Por otro lado hay gente que si bien no ha dejado de estudiar, tiene que matricularse en el nocturno porque trabaja durante el día para ayudar económicamente en sus casas.
    Estos dos tipos de alumnado son los que suelen tener mayor fuerza de voluntad y, sorprendentemente pese a la edad, son los que sueles dar mejores resultados.
    c) Por otro lado, está el alumnado más joven, proveniente de la E.S.P.A. y que, tras comprobar que los estudios de bachillerato de adultos son como los del diurno, abandona pronto estas enseñanzas.
    d) Finalmente, hay un grupo de alumnado que suele pasar directamente de terminar la E.S.O. en el diurno a hacer bachillerato en el nocturno. Este grupo es más numeroso sobre todo en segundo, porque llega mucha gente a la que le han quedado algunas asignaturas de segundo de bachillerato en el diurno y decide terminarlo en el nocturno.
Respecto a la organización de las asignaturas, es prácticamente la misma que en el diurno, con la salvedad de que se omiten algunas materias, como la Educación Física o la Religión.
En cuanto a la metodología, vuelve a ser variada en mi opinión. Con el alumnado de primero de bachillerato sí se puede ser algo más flexible, sobre todo en la organización de los contenidos, ya que se trata de atraer a dicho alumnado a estas enseñanzas. Debemos convencerlos de que, por un lado, estamos en bachillerato y esto es más “serio” que las enseñanzas de la E.S.P.A. y por el otro, hay que convencerlos de que ellos son tan capaces como el que más de aprobar un bachillerato.
Pero si nos encontramos en segundo de bachillerato no se puede ser tan flexible en la organización de los contenidos, ya que al final de curso tenemos la Prueba de Evaluación de Bachillerato, es decir, la Selectividad, y ésta es la misma para todo el mundo, tanto del diurno como del nocturno.
Bien es verdad que la mayoría de este alumnado no piensa ir a la Universidad, suele querer el título de Bachillerato para tener acceso directo a un ciclo superior o para que les puntúe en diversas pruebas, como el acceso al ejército o a la guardia civil.
Pero también es verdad que una proporción pequeña, pero no despreciable de dicho alumnado, decide ir a la selectividad e intentar una carrera.
Precisamente ésa es una parte no despreciable de nuestra labor docente, el convencerlos de que ellos son tan capaces como los del diurno de aprobar la selectividad y de estudiar una carrera. Y hay que decir que aquellos que van suelen sacar un porcentaje de aprobados similar al del diurno. Con notas que suelen ser inferiores a las de sus compañeros del diurno, pero aprobar, aprueban.

Lo he comentado anteriormente un par de veces en el artículo. En mi opinión personal, lo más importante de estas enseñanzas es el ofrecer la oportunidad de volver a estudiar al alumnado que decidió, por un motivo o por otro, dejar de estudiar. Es una labor que a veces pasa desapercibida pero que es vital para no dejar descolgada de los estudios a buena parte de la juventud.
Se suele criticar mucho la falta de asistencia del alumnado a estas enseñanzas. Y es verdad que hay alumnado que se matrícula y por varios motivos, como puedan ser el agobiarse con simultanear estudios y trabajo o el creerse no capacitados para aprobar, deja de venir a clase.
Si se pudiera dar de baja al alumnado que deja de venir a clase, se obtendrían unas estadísticas de resultados más verosímiles que las que se obtienen hoy en día, en las que el alumnado que ha dejado de venir a clase cuenta como si hubiese suspendido las asignaturas.
Mi experiencia profesional ha sido, es y espero que siga siendo muy gratificante con mi alumnado del nocturno.
Hay que reconocer que es muy difícil tener entre este alumnado a gente que logre sacar expedientes tan brillantes como los de algunos alumnos del diurno, o al menos su proporción es menor; o que si los tenemos así de inteligentes, a veces no pueden sacar todas las notas que ellos quisieran, y que serían capaces, porque no tienen tiempo suficiente para el estudio en medio de su rutina laboral.
Pero, por otro lado, es sumamente gratificante ver cómo gente mayor, con hijos y con una jornada laboral bastante extensa, busca tiempo de donde no lo hay, o apenas lo hay, para poder disfrutar estudiando y logrando sus objetivos inmediatos, como son el obtener el título de la Secundaria o el de Bachillerato. Cosa que el alumnado más rebelde del diurno no suele tener en cuenta.
Podría poner muchísimos ejemplos de alumnado digno de mención que he tenido a lo largo de todos estos años dedicado al nocturno. Quizás el más memorable sería el de un padre, trabajador agrícola, que como su hija adolescente no quería terminar la E.S.O. se matriculo a él, a su hija y al novio de ésta, primero en la E.S.A. (entonces no era E.S.P.A) y después en Bachillerato. Y, después de terminarlo, se matriculó en derecho en la U.N.E.D. Hoy en día es Graduado en Derecho por la U.N.E.D. Todo un ejemplo de superación personal, y un orgullo el haber sido su profesor.

jueves, 19 de abril de 2018

Gamificación, por Mercedes Rosales Esteo

Gamificación, por Mercedes Rosales Esteo, maestra de Pedagogía Terapéutica en el CEIP Barahona de Soto de Lucena y el IES Clara Campoamor de Lucena.

Docentes como yo nos cuestionamos a diario nuevas estrategias, herramientas o metodologías innovadoras para aplicar en el aula, capaces de despertar en nuestro alumnado el interés por trabajar, investigar, por superarse, por aprender.
Cuidamos los ambientes, ricos y estimulantes para captar la atención de los destinatarios pero si lo hacemos de forma lúdica para ellos el resultado puede mejorar. Y es aquí donde tiene cabida la LUDIFICACIÓN o GAMIFICACIÓN, como es más conocida. Este último término proviene de Game, juego en inglés, y consiste en poner en práctica en el ámbito educativo un conjunto de técnicas o dinámicas propias de los juegos con el fin de favorecer en la persona las ganas de seguir jugando, participando y aprendiendo.
Desde el aula, la gamificación pretende de manera general mejorar resultados educativos en lo relativo a habilidades, vocabulario, contenidos…Al mismo tiempo, su aplicación permite establecer una fidelidad entre el alumno y el contenido trabajado; permite despertar las ganas por seguir experimentando, jugando y aprendiendo y, por último, permite poder recompensar a la persona en aquellas tareas que no tienen ningún incentivo salvo el aprendizaje.
Puede aplicarse en cualquier entorno independientemente de sus características. Los juegos encierran contenidos lingüísticos que mejoran la expresión oral, amplían vocabulario, trabajan campos semánticos, articulación, conciencia fonética, fonológica, rimas, ritmos … con un sinfín de posibilidades de juego para trabajar con alumnado de infantil, primaria y secundaria incluyendo aquellos que son o no NEAE.
La metodología del juego, además del aspecto lúdico que lleva implícito, puede incluir una escala por grados de dificultad de realización; esto es presentar el juego de manera fácil e ir complicándolo progresivamente. Además podemos establecer un sistema de puntos, de manera que el alumno tenga la necesidad de obtener muchos de ellos para lograr un premio; por ejemplo, se dan puntos cuando resuelvan el juego adecuadamente o cuando el equipo gane un juego, una vez lleguen a diez puntos pueden recibir un diploma, una medalla, un cuento…o lo que la creatividad del maestro le proporcione.
Muchas son las ventajas que nos ofrece la gamificación: destacamos la creación de ambientes agradables para el alumnado en el que se establecen normas de convivencia y de juego para su desarrollo, aumenta su atención y participación sin olvidar la actitud de superación que pueden alcanzar para llegar a la meta o ser ganadores.
Los juegos que se apliquen pueden ser de elaboración propia o no. Destaco algunos de los materiales presentados que podemos adquirir en las tiendas adecuadas en función de los objetivos que pretendemos alcanzar: Monster Kit (Nexo), para trabajar la morfosintaxis, o Abc Dring! (Djeco) y cartas logopédicas si queremos mejorar la articulación o conciencia fonológica; en caso de trabajar el léxico nos centramos en los juegos de Dobble Kids (Asmodée), Sinónimos y Antónimos (Falomir), ¡Vaya Tomate! (Mercurio), Magnetics (Diset); o si queremos trabajar la expresión oral nos inclinaremos por  Time´s up! Kids (Repos), Abremente, Story Cubes o What am I?
Estos son algunos de los ejemplos que podemos trabajar en el aula de manera lúdica a fin de mejorar los resultados educativos en nuestro alumnado. El aprendizaje también se logra jugando.

miércoles, 11 de abril de 2018

¡Error…!, ¡Acierto…! (2) por Pepe Cantillo

¡Error…!,  ¡Acierto…! (2) por Pepe Cantillo, catedrático de Filosofía y antiguo asesor en el Centro de Profesorado de Torrent (Valencia).

En esta segunda parte y jugando con un sonsonete publicitario, pretendo resumir, de la mejor manera posible, un suma y resta de lo que llamaremos “aciertos y errores” que suelen aparecer en el día a día de nuestro menester educativo.
¡Error…! Apunta a probables fallos que podemos cometer en la educación, no por malquerencia sino por una posible ignorancia. No soy quién para dar lecciones, dado que cada cual, como adultos que somos, tiene unas razonables líneas de actuación.
Ser colegas… ¡error!; comprarlos… ¡error!; sobreprotegerlos… ¡error!; negar la evidencia de sus actuaciones… ¡error!; darles todo lo que quieran… ¡error!; taponar la autoridad del otro… ¡error!; sermonearlos… ¡error! Podríamos aducir más y más errores pero no se trata de machacar.
Cada uno de los errores sugeridos anteriormente pueden ser subsanados, buscando con ello que la educación que podamos dar se acerque lo más posible a la que soñábamos conseguir con nuestros hijos y escolares.
En una segunda parte de estas reflexiones en voz alta, que en su momento fueron intercambiadas entre escuela y progenitores (padres, madres, abuelos y abuelas en sustitución de…) en lo que podríamos llamar escuela de padres, quedaron reflejadas algunas líneas de trabajo por las que podríamos movernos.
Pedir ayuda cuando sea necesario… ¡acierto!; predicar con el ejemplo… ¡acierto!; ser consecuentes… ¡acierto!; darles cariño, no mimos… ¡acierto! Acierto sería ser capaces de analizar juntos lo que ha ocurrido, remarcando lo que se ha hecho de forma correcta y en qué se puede mejorar.
Acierto sería que aprendan a desenvolverse solos aunque haya peligro de que puedan tropezar. Nuestro deber es estar cerca de ellos para ayudarles a levantarse (no levantarlos) cuando se caigan.
Acierto es exigirles, sin claudicar, las tareas que sean responsabilidad de ellos (recoger los juguetes los más pequeños, arreglar su habitación, ayudar a poner o quitar la mesa, - ¡ojo! faena que se le debe exigir tanto al chico como a la chica, dado que la igualdad de sexos también se inculca en la familia-). Mientras más les consintamos o les pasemos por alto, más facilidad hay para que se vuelvan déspotas.
¡Gran acierto…! Es imprescindible que el padre y la madre formen un frente común, es decir que estén en la misma línea de exigencia. Las diferencias de criterios educativos y los mensajes contradictorios socaban respeto, autoridad y normas.
Educamos silenciosamente y casi sin querer, sin pretenderlo, por mimetismo me atrevo a decir, cuando al realizar una acción concreta la hacemos de una u otra manera, a eso le llamamos modelo.
Educo cuando voy conduciendo si ofendo o cedo el paso a otro conductor, o me salto el semáforo. Amén de exponerme a un accidente o a una multa, estaremos ante dos tipos de acciones diferentes de valorar. Palabras y hechos concretos son asimiladas con más rapidez de lo que tardamos en decir y hacer.
Educo cuando hablo bien o mal del vecino. Educo cuando pongo la televisión  a toda pastilla porque me entusiasma oír cómo el locutor grita ¡gol-gol-gol!, y de paso que se entere todo el barrio que va ganando mi equipo favorito. Educo cuando, ventanillas bajadas y música a todo gas, proclamo que me encanta tal o cual grupo y de paso quiero avisar al personal que estoy pasando Yo. Contaminación acústica se llama a dicha  actuación. ¿Ecología? Somos ecologistas de envases, vidrios y no mucho más.
¿A dónde vamos por guías en este asunto? Modelos son los padres, hermanos mayores, familiares; también ese deportista señero o esa cantante de plena actualidad que nos gustan y cuyo comportamiento nos va marcando aun sin darnos cuenta. Los patrones están siempre delante de nuestras narices y van dejando su impronta como un perfume -de calidad o no, eso es ya otro cantar-.
Las pautas y los mensajes de los padres van calando hasta ser interiorizados por los hijos, aunque aparenten lo contrario, sobre todo cuando en la adolescencia parece que valoran más la opinión de los iguales que la paterna. No perdamos de vista que educar es una actitud de siembra constante aunque heladas, riadas u otros elementos adversos puedan arrasar parte de la cosecha.
La escuela también remachará valores ya mamados en la familia y de paso fomentará la convivencia, el respeto a compañeros y profesores, la disposición para compartir y un largo etcétera. Esta última actitud les abocaría a la solidaridad con los demás y sobre todo con los más débiles, que lamentablemente son pasto fácil para el acoso. Siempre el débil lleva las de perder. Lamentable, pero cierto.
Desde hace tiempo muchos profesionales venimos proponiendo llevar la escuela a los padres, no los padres a la escuela. Estas reflexiones fueron compartidas en su día ante un colectivo de padres, madres, abuelos, abuelas. Dieron para unas horas de animada charla y permitieron un rico intercambio.
Aprender de los errores nos resultó menos penoso, no por ello menos eficaz; estar receptivos a los éxitos fue gratificante para quienes los ofrecían y útil para quienes los recibieron. El personal estuvo en todo momento abierto, dispuesto a escuchar para aprender de los aciertos y evitar los errores que fueron explicitando en cada reunión. Indudablemente, en la brevedad de estas líneas, no se puede explicitar todo lo que aquella actividad pudo dar de sí.

jueves, 5 de abril de 2018

¡Error…!, ¡Acierto…! (1) por Pepe Cantillo

¡Error…!,  ¡Acierto…! (1) por Pepe Cantillo, catedrático de Filosofía y antiguo asesor en el Centro de Profesorado de Torrent (Valencia).

Las líneas que sugiero en dos entregas se complementan entre sí. Alguien podrá pensar, con toda la razón, que son “más de lo mismo”. Es posible, solo que cuando oímos sobre algo en voz alta (intercambiamos experiencias y opiniones) parece que éstas cobran algo más de sentido. Vamos con la primera parte.
Ser padre dicen que no es difícil pero tampoco nos dijeron que fuera fácil, porque no lo es; tampoco es nada fácil educar. Ésta es una queja repetida, tanto por padres como por docentes, y que en los últimos tiempos se expande como mancha de aceite. ¿Sensibilidad o alboroto porque nos vemos desbordados y es más fácil echar balones fuera? Yo diría que de todo un poco, aunque a veces dudo de casi todo.
Quejas sobre conducta en general, referidas a indolencia, pasotismo, rebeldía, falta de responsabilidad, carácter violento de algún sector de nuestra juventud, desprecio de las normas en casa, en el colegio y en la calle, sin mencionar conductas de abuso como adicciones varias, las estamos oyendo todos los días.
¿Hay más problemas que antes? No lo creo, simplemente estamos más sensibles y es posible que más angustiados por unas circunstancias que parecen desbordarnos. Sí que hay más filones informativos al alcance de todos. Unos positivos y enriquecedores, otros podridos y malolientes cargados de inquina envuelta en bulos.
Me arriesgo a ofrecer unas posibles pautas de actuación para ir por casa. Sigo pensando, no descubro América con ello, que la familia es el puntal básico en este maratón. La educación debe iniciarse desde la edad más temprana, por supuesto en el hogar.
Educar desde la familia es más una cuestión de intuición sazonada de paciencia, de sentido común, que de ciencia y/o de teorías más o menos en boga. De teoría sabemos todos, la práctica es otra cosa y esa práctica hace maestros.
Estamos muy sensibles ante la mal llamada violencia de género que hay que reprobar por deleznable, pero se está pasando por alto la agresividad generada dentro del nido familiar, tanto o más grave que la anteriormente referida en cuanto que es el caldo de cultivo para llegar posteriormente a ella. Hay otros muchos focos de agresividad.
Una correcta educación pide a los progenitores “saber qué es lo que hay que hacer con los hijos para educarlos bien”. Me atrevería a recalcar que es más eficaz saber lo que no hay que hacer para conseguir buenos resultados en este complicado terreno. No estoy planteando un juego de palabras.
- Un error es más peligroso y deja más huella que todos los aciertos que podamos tener. De los errores se aprende y los padres debemos sacarle provecho compartido a los errores para limar, en lo posible, la frustración de los hijos. Aunque nos pueda parecer una barbaridad, el fracaso también enseña.
- Una actitud bastante extendida es la de cerrar los ojos, negar la evidencia o pasar por alto sus errores (del hijo) ante los demás, máxime cuando eso ocurre, y ello es muy frecuente, en el ámbito escolar, porque estamos socavando la autoridad que podamos mantener (a dúo) delante de ellos. A la larga esa actitud-tapón repercutirá sobre los propios padres aunque la estemos manifestando contra los demás: familiares, abuelos, profesores.
- Criarlos en un ambiente de sobreprotección terminará por asfixiarlos, tanto física como psíquicamente, con el consiguiente daño cuando se enfrenten a un resfriado serio, ya sea profesional, moral, social o físico. Protegerlos en exceso no les beneficia.
- Hoy nos movemos en parámetros de “todos tenemos derecho a”, cuestión que resalto frente a un facilón ¡toma, para que te calles! consentidor y chantajeante, que solemos practicar en muchas ocasiones. Hablemos de deberes y no precisamente escolares.
- Quiero esto y esto y aquello…, sería la cantinela que subyace en el manido “tengo derecho a...”. Hay que darles pero con criterio, con racionalidad, no con veleidad. Frente a un fiero consumismo, hagamos hincapié en la necesidad. Lo recomendable es no ceder ante los caprichos, actuando con firmeza al negar la demanda, sin alterarse, sin gritar ni reñir. La frustración también educa.
- Ya hemos oído en repetidas ocasiones que estos pequeños tiranos presionan y aprietan hasta el máximo posible. El tope debemos ponerlo los mayores. Es necesario fijarles normas, hábitos positivos y límites. El no también educa.
- Actitudes de resentimiento, intolerantes, despreciativas, humillantes hacia los demás serán fácilmente captables y asumibles por los pequeños si habitualmente las maman directamente de los mayores. Enseñémosle a ser generosos, no rencorosos. Transmitir valores de respeto, tolerancia, sentido de la justicia, etc., es básico desde el hogar.
- Otro error que solemos cometer en educación es intentar comprarlos, chantaje se le llama a esa actitud, sea por medios materiales o emocionales. Pactar con ellos para obtener un compromiso por su parte es productivo. Ponernos siempre de su lado sólo enmascara las circunstancias que más pronto que tarde se volverán contra nosotros.
- El niño espera, desde su corta experiencia, que el adulto se comporte como adulto. Si actuamos ante ellos como niños estamos confundiéndolos y desdibujando el papel del adulto. Por contra pretender ser “colegas” en lugar de desempeñar el papel de padres, no les transfiere un modelo serio y respetable. Desengañémonos: no somos colegas, somos adultos de los que esperan instrucciones claras para poder transitar por la vida.
- La sabiduría popular dice que “un ejemplo vale más que mil palabras”. Con ello quiero incidir en un hecho demostrado: los niños no reaccionan ante nuestras monsergas, sino ante nuestros hechos porque los discursos les aburren, las palabras se las lleva el viento. Solo permanecen y calan los ejemplos (positivos o negativos).
- Regla de oro a tener presente en el ámbito familiar: hay que unificar criterios y actuar con firmeza. Suele ser significativo que ante un mayor (padre, madre, abuelos) exigente, duro, siempre hay otro flexible, benevolente, permisivo. Cuando se da esta dicotomía la batalla está perdida. Recordemos que los críos y los no tan críos, son bisoños pero no retrasados. Como paradójicos e incompetentes podremos aparecer los adultos si minusvaloramos sus capacidades afectivas, intelectuales y decisorias.

miércoles, 21 de marzo de 2018

«Consultorio Anónimo»: una actividad de educación afectivo-sexual para el final de la E.S.O., por Francisca Portero Sánchez y Jesús Rubio Jiménez

«Consultorio Anónimo»: una actividad de educación afectivo-sexual para el final de la E.S.O., por Francisca Portero Sánchez, médica y coordinadora del Equipo de Orientación Educativa de La Rambla-La Carlota, y Jesús Rubio Jiménez, psicólogo y orientador educativo en el I.E.S. Arcelacis de Santaella.

1. Presentación.
Para aquellos que trabajamos en el ámbito de la enseñanza, el hecho de dar a conocer algunas de nuestras prácticas debería ser un hábito: además de propiciar la reflexión sobre la propia práctica, la divulgación de estas acciones supone en sí misma una de las mejores formas de auto-formación del profesorado. Lo que presentamos aquí es una acción concreta llevada a cabo en un instituto público de educación secundaria, pero a partir de ella describiremos también la forma como hemos organizado las acciones relacionadas con la promoción de la salud en nuestro centro.
Como indicamos en el título, esta propuesta se enmarca en el área de la educación afectiva y sexual. Hace ya muchos años que estos contenidos forman parte de la educación formal de una manera plenamente integrada en el currículo. Desde las primeras campañas más o menos polémicas de principios de los 90 hasta hoy han pasado un gran número de generaciones recibiendo formación sexual en las aulas. Si las actuaciones de los primeros años tendían a tomar la forma de intervenciones específicas y complementarias a la docencia, pronto se fueron desarrollando programas formativos plenamente integrados en el currículo (con respecto a los programas pioneros, alguno se sonreirá recordando la polémica campaña «póntelo/pónselo» con la que el preservativo irrumpía en el mundo de los centros educativos, o los dibujitos del «Sí da/No da» con los que aprendimos a entender y relacionarnos con el VIH). El hecho es que hoy en día podemos decir que la educación sexual tiene un espacio normalizado en la dinámica cotidiana del aula.
Además, la educación afectivo-sexual ha ido conformándose con el tiempo en una formación para el desarrollo integral de la persona. Se adoptan perspectivas globalizadoras que por un lado integran la sexualidad como una dimensión más dentro del ser humano, y por otro tienen en cuenta el aspecto madurativo o de desarrollo. Como se indica en la guía didáctica Sexualidad y relaciones igualitarias del programa Forma Joven, «es muy importante tener en cuenta que la sexualidad de niñas, niños y adolescentes es muy diferente de la sexualidad para las personas adultas y que dependiendo de la etapa de la vida es conveniente integrar aspectos como autoestima, personalidad y habilidades emocionales, sin olvidar los cambios biológicos, psicológicos y sociales». Pero lo que presentamos aquí no es un programa completo de educación sexual, sino tan solo una acción específica enmarcada dentro de este programa.

2. El marco del «consultorio anónimo»: el programa Forma Joven.
Para poder entender el sentido de la actividad que describiremos más adelante es necesario situarla en el contexto donde se desarrolla, esto es, dentro de la planificación general del centro en relación con la formación para la salud. Las actuaciones relacionadas con la promoción y educación para la salud de un instituto de secundaria pueden encontrarse en lugares muy diversos: por ejemplo, en las programaciones didácticas de distintas asignaturas (Educación Física y Biología y Geología son dos casos muy claros), en el Plan de Orientación y Acción Tutorial (muy especialmente en lo relativo a la programación de la acción tutorial), o en las actuaciones complementarias y extraescolares. Pero en nuestro centro, como en otros muchos de su entorno, se intenta coordinar o relacionar todas esas acciones articulándolas en torno a un documento común: el programa Forma Joven en el Ámbito Educativo .
El «Forma Joven» es el programa de promoción de hábitos de vida saludable planteado por la Consejería de Educación para los centros educativos andaluces de educación secundaria; entre sus finalidades están la de promover la educación para la salud desde un enfoque global y la de hacerlo de una manera integrada en el Proyecto Educativo del Centro.
El programa incluye varias líneas de intervención, una de las cuales se denomina «Sexualidad y relaciones igualitarias». Las actuaciones de nuestro instituto dentro de esta línea son diversas e implican a varios departamentos didácticos además las tutorías. No obstante, un resumen de las actuaciones más nucleares sería el siguiente:
a) En primer lugar, hay algunas actuaciones que son generales para todo el centro, desde 1º de ESO hasta 2º de Bachillerato. Con independencia de aquellas que van surgiendo durante el curso, las programadas desde el inicio son:
   - Conmemoraciones o fechas significativas. Se trata de actividades relacionadas con días específicos y que permiten la realización de acciones globales fuera del aula (en este caso hablamos del día del SIDA, el día de la mujer trabajadora, el día contra la violencia de género, etc.). Aquí se suelen desarrollar acciones que coinciden en dos o más programas educativos (principalmente el Plan de Igualdad y el Plan Escuela-Espacio de Paz), de forma que éstos se integran y relacionan entre sí.
   - Consultoría Forma Joven. Desde hace ya muchos años mantenemos una consultoría de salud para todo el alumnado del instituto. Esta consultoría es llevada a cabo por la médica del E.O.E. de zona o por personal sanitario del centro de salud (según disponibilidad), y permite a nuestros alumnos realizar consultas en el propio centro. La consultoría tiene lugar cada quince días en el departamento de orientación y la solicitud es totalmente anónima de cara al profesorado (no es necesario especificar el motivo de consulta para solicitarla). No se trata de una acción específica de formación en la sexualidad, sino de formación en salud (de hecho, muchas de las consultas están relacionadas con otros temas como alimentación, deporte, dolencias, etc.).
b) Además de estas actuaciones generales, en los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria tienen lugar algunas actividades específicas:
   - En 1º de ESO se desarrollan varias tutorías lectivas en relación con el desarrollo emocional (autoestima, relaciones interpersonales, auto-imagen, y algunas sesiones directamente relacionadas con la igualdad de género).
   - En 2º de ESO, además de las sesiones de tutoría relacionadas con la igualdad de género, se desarrolla una acción formativa específica sobre la pubertad. Solemos hacer nuestro particular «refrito» basado el uso de materiales ya diseñados como los del programa educativo «La adolescencia y tú» , la estupenda guía «Sexualidad Humana»  editada por la Junta de Andalucía en 2006, y las presentaciones de elaboración propia desarrolladas por Francisca Portero (una de las autoras de este artículo y médica del E.O.E. de zona).
-    En 3º de ESO hay, además de algunas sesiones de tutoría relacionadas con la igualdad de género y con relaciones de noviazgo, una sesión específica sobre sexualidad. Se trata de apoyar los contenidos de la materia de Biología y Geología aportando una perspectiva más holística y poniendo el énfasis en la relación entre el desarrollo biológico el desarrollo de la afectividad. Por otra parte, en este curso introducimos algunos conceptos básicos relacionados con la identidad y la orientación sexual (para esta materia recomendamos la ayuda de la Fundación Triángulo, con quienes solemos contar habitualmente y que siempre es muy bien valorada por el alumnado).
-    Es en 4º de ESO donde se desarrolla la actividad que describiremos con más precisión y que da título a este artículo.
3. Descripción de la actividad: Consultorio Anónimo (4º de E.S.O.).
Hay dos características que sitúan claramente la actividad en la dinámica del centro: primero, se trata de una actuación que adquiere sentido dentro de un programa más amplio y ambicioso de formación para la salud; segundo, es desarrollada fundamentalmente por una docente de perfil sanitario (la médica del E.O.E.). Reseñamos este último punto porque creemos que la provincia de Córdoba ha sido durante años pionera en la integración de personal sanitario en educación, y el fuerte desarrollo que existe en nuestra provincia de la formación para la salud está muy relacionada con la presencia de estos profesionales en los centros educativos.
El objetivo principal de esta actividad es doble: por un lado se trata de completar la formación desarrollada durante la etapa a lo largo de todo el programa; por otro, se intenta dar voz al alumnado para conocer de primera mano sus inquietudes en este ámbito.
El tipo de agrupamiento que realizamos es el del grupo-clase (unos 30 alumnos/as). En esta actividad evitamos unir grupos, ya que si el grupo es muy grande se pierde la cercanía con la ponente. Además, es una actividad que propicia los murmullos, risas e intervenciones espontáneas, lo que puede resultar informal y ágil para un grupo pequeño, pero da lugar a falta de fluidez en el caso de grupos grandes.
Los materiales utilizados son dos urnas opacas y cerradas con celo. Nosotros usamos unas urnas fabricadas con cajas de cartón y decoradas por los propios alumnos del centro.
En cuanto a la temporalización, primero presentamos la actividad en unos 20 minutos de una sesión de tutoría; luego necesitamos al menos una semana para recoger preguntas (aunque lo ideal son dos semanas); finalmente, dedicamos una o dos sesiones de consultorio propiamente dicho.
El desarrollo es muy sencillo y se resume en cuatro pasos:
Primer paso. En horario de tutoría, el orientador y los tutores de 4º presentan la actividad. Se dejará en clase la urna opaca y cerrada con precinto durante dos semanas; se indica que en ella se pueden introducir de manera anónima las dudas que a cada uno se le ocurran para que luego sean contestadas en una sesión grupal sobre sexualidad.
Segundo paso. Esperar el tiempo estipulado y dejar que la urna se vaya llenando. De vez en cuando podemos recordárselo al alumnado.
Tercer paso. Una vez ha pasado el tiempo acordado, se realiza el «consultorio» en una sesión de tutoría (en realidad, la participación del alumnado y la buena acogida de la actividad hace que en los últimos cursos estemos dedicando dos horas al consultorio). Abrimos el precinto de las urnas y se sacan los papeles con las dudas que son colocados sobre la mesa. A partir de ahí, la sesión transcurre leyendo preguntas y tratando de contestar a todas ellas. Aunque hay algunos aspectos que llevamos fijados y deben aparecer (la sexualidad y su relación con lo afectivo, la importancia del respeto, etc.), el contenido y el clima de la actividad viene marcado por las preguntas y el tono propio de un consultorio público.
Cuarto paso. Una vez concluida la actividad con el alumnado, el equipo forma joven analiza las preguntas anotando las más repetidas para así diseñar la formación de los próximos cursos y revisar la actividad formativa de 3º de ESO. De esta forma tratamos de conocer la perspectiva del alumnado respecto a la sexualidad, muy especialmente en relación con aquellos aspectos que les cuesta expresar en público. Al tratarse de preguntas anónimas, la visión que nos ofrece este análisis es más interesante que lo que podemos extraer de las tradicionales preguntas a mano alzada.

4. Algunas conclusiones finales.
Tras la experiencia de varios años realizando esta actividad llegamos a algunas conclusiones. En primer lugar, la importancia de seguir ahondando en la formación afectivo-sexual durante toda la etapa. Pero además, es necesario ir modificando algunos aspectos de nuestras acciones formativas para adaptarlas a los continuos cambios sociales. Por ejemplo, el análisis de las preguntas nos indica cierto déficit en aprendizaje emocional y una sobre-exposición a modelos de sexualidad deshumanizados que nos hacen pensar en la facilidad de acceso a contenidos pornográficos desde las tecnologías habitualmente utilizadas los adolescentes. En un reciente artículo del New York Times  (What teenagers are learning from online porn, del 7/02/2018), la periodista Maggie Jones escribe: «Los adolescentes estadounidenses ven mucho más porno de lo que sus padres creen, y la pornografía está conformando sus ideas acerca del placer, el poder y la intimidad». Como explica la experta Emily Rothman, muchos adolescentes indican que la pornografía es su primera fuente de información en relación al sexo (por delante de amigos, hermanos, padres y educadores). El riesgo de usar el «porno on-line» como si se tratase de una guía de sexualidad puede ser alto, pues el joven en formación está intentando aprender la realidad a partir de unos modelos que no han sido producidos en absoluto para ese fin. Los jóvenes pueden no tener claro lo que es real y lo que es falso en la pornografía, no captar las deformaciones y exageraciones que le son propias. Pero sobre todo, se trata de un modelo en el que la sexualidad aparece desgajada de la vida y de las relaciones, donde hay un encuentro entre cuerpos-objeto y no un encuentro entre personas. De ahí el reto de volver a poner el énfasis en el desarrollo emocional y en las relaciones personales, lograr transmitir que «la sexualidad forma parte del ser humano y es inherente al construirse como persona. Es una dimensión de la vida que se experimenta no solo con prácticas sexuales sino con pensamientos y sentimientos» (Guía Didáctica Sexualidad y Relaciones Igualitarias. Forma Joven).

miércoles, 14 de marzo de 2018

Bilingüízate, con Sara González Castro

Bilingüízate es una sección en la que nos acercamos, a través de un cuestionario, a profesores, profesoras, padres y madres de alumnos de centros educativos bilingües o que se plantean serlo para que nos cuenten sus experiencias y opiniones sobre este Plan de Plurilingüismo.
En esta ocasión, nuestra protagonista es Sara González Castro, profesora de Geografía e Historia en el IES Sierra de Aras de Lucena.

miércoles, 7 de marzo de 2018

El CEIP Los Alcalá Galiano recibe el I Premio en el VIII Concurso de Buenas Prácticas Educativas "Mejora tu escuela pública", por Carmen Carvajal Romero

El CEIP Los Alcalá Galiano recibe el I Premio en el VIII Concurso de Buenas Prácticas Educativas "Mejora tu escuela pública", por Carmen Carvajal Romero, Directora y Maestra de Música del CEIP Los Alcalá Galiano de Doña Mencía.

El CEIP Los Alcalá Galiano ha recibido el I Premio en el VIII Concurso de Buenas Prácticas Educativas MEP (Mejora tu Escuela Pública) con motivo de un gran trabajo iniciado el curso anterior 2016/2017.
Todo comenzó cuando hubo un cambio en el equipo directivo y en el AMPA, donde se plantearon nuevos proyectos y sobre todo mucha ilusión por trabajar por la educación. De esta manera, se comenzaron a abordar diversos programas que favorecieron el clima de convivencia y en los que todos los miembros de la comunidad educativa pueden proponer y la creatividad nunca se limita. Así, entre estos programas y proyectos destacamos: Programa de Alumno Ayudante, participación en la Red de Mediación de Córdoba, formación de madres delegadas en materia de convivencia, comisiones de trabajo, periódico escolar “Mencianos en acción”, mascotas del centro (Igualote y Leesaurio), Escuela de Padres y Madres, colaboración con la UCO, grupo de habilidades sociales, programa de modificación de conducta del comedor escolar, Jornadas de Diversidad Funcional, entre otras.
Esto empezó a formar parte de la vida cotidiana del centro y, a su vez, se mezcló con un trabajo basado en proyectos, donde damos la posibilidad al propio alumnado de investigar y generar su propio conocimiento. Al fin y al cabo, realizar un aprendizaje significativo.
En la mayoría de las actividades llevadas a cabo, hemos necesitado la colaboración de las familias. Era realmente motivador encontrar en los pasillos del centro veterinarios, enfermeras, dentistas, amas de casa, arquitectos o ingenieros haciendo un paréntesis en su rutina para empaparnos de su profesión. Las familias fueron las mismas que comenzaron a dar color a las paredes de nuestro colegio, que pasó de ser gris y blanco a tener una biblioteca convertida en un parque jurásico o un patio donde los cuentos populares se leen del revés.
Al fin y al cabo, nos poníamos las “gafas de niño” para ver a través de sus ojos y trabajar con su mismo entusiasmo y sus mismos intereses. Con lo que el proyecto, presentado en el primer trimestre del presente curso escolar, es una recopilación de estas buenas prácticas a las que decidimos llamar “A través de los ojos de un niño”.
El día en el que nos llegó la noticia de haber resultado centro premiado no nos lo podíamos creer. Este premio, consistente en la dotación al centro de 2000€, ha supuesto una satisfacción enorme por el trabajo realizado y motivación para seguir creciendo y colaborando juntos. Así, este año damos la bienvenida a nuestro centro a un proyecto emprendedor: “La Radio Escolar”.
Con lo que solo podemos decir que esto no ha sido la cima, ha sido una etapa más del viaje en el que queremos seguir enriqueciéndonos, aprendiendo y amando nuestra profesión.

La información del trabajo realizado en este curso escolar se encuentra en el blog del centro: http://ceiplosalcalagaliano.blogspot.com.es