miércoles, 31 de mayo de 2017

¿Cómo nos iniciamos en el trabajo por proyectos? (1), por Gustavo Vegas Haro

¿Cómo nos iniciamos en el trabajo por proyectos? (1) Ejemplos prácticos y propuesta de evolución en la aplicación desde la realidad de un centro. Desde las tareas competenciales a los proyectos de área. Por Gustavo Vegas Haro (@gvegash), Maestro especialista en Educación Física en el CEIP San José de Palenciana (Córdoba), Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y Doctor en Ciencias de la Educación.

Con este documento pretendemos iniciar una serie de artículos relacionados con la innovación educativa y el aprendizaje basado en proyectos, que nos lleven desde un planteamiento de la situación actual que se está viviendo en los centros hasta el aterrizaje en experiencias prácticas de aula que potencien la citada concepción metodológica. 
Desde hace algunos años está empezando a ser habitual que en los corrillos pedagógicos se hable de aprendizaje basado en proyectos (ABP), de sus ventajas e inconvenientes, de sus convencidos y sus detractores, pero, sobre todo, de cómo llevarlo al aula.
Me atrevería a decir que la “guerra” -perdón por el término bélico- está siendo encarnizada, pues en nuestros centros conviven muchas personalidades y creencias, pero, por encima de todo, conviven diferentes conceptos de qué es enseñar y de qué es aprender.
Partiendo de la idea de que cualquier generalización es injusta con la realidad, podríamos hablar de tres grupos de creencias: por un lado aquellas que se sitúan en el concepto de enseñar como transmisión de contenidos y de aprender como asimilación de los mismos; por otro lado están aquellas creencias centradas en que esa transmisión y asimilación de contenidos no basta y hay que ir más en la línea de un conocimiento práctico, esto es, que esos contenidos, que puede que sean necesarios (este sería otro interesante debate a iniciar), han de ser utilizados en contextos reales y no en situaciones artificiales o alejadas de dicha realidad. Y, por último, tenemos otro grupo de creencias que intentan aunar las dos anteriores concepciones o que están en camino de pasar de una a otra.
Si nos circunscribimos al marco legal en que nos movemos, se nos indica la necesidad de que, más allá de coleccionar contenidos, el alumnado ha de ser capaz de obtener conocimientos prácticos en forma de competencias que le permitan resolver problemas de su vida real, tanto presente, como futura. He aquí un punto de partida para el paso de esquemas tradicionales de enseñanza a metodologías activas, donde el alumno no asuma un papel pasivo y de receptor de contenidos, o de demostración de su dominio en pruebas puntuales que poco tienen que ver con el contexto sociocultural en que dicho chico o chica se mueve, crece y desarrolla.
En este sentido DESECO (Proyecto de Definición y Selección de Competencias) de la OCDE (2003) habla de competencias como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada” y “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.
Precisamente, la uniformidad de criterios internacional en este ámbito concreto de la educación, es un aspecto que hemos de tener muy en cuenta, pues en nuestros centros se habla, en muchos casos, de las competencias básicas hace unos años y ahora las clave (en el ámbito internacional nunca se habló de las primeras) como una moda pasajera y ante la cual no merece la pena protagonizar un cambio metodológico pues en breve pasará y viviremos otro cambio legislativo.
Ante esto, y en función de los acuerdos firmados a nivel OCDE, UNESCO y UE, reflejados entre otros documentos en la ET 2020 (Estrategia Europea 2020 para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador), la primera creencia tiene pocas visas de ser cierta, puesto que la apuesta por el trabajo competencial tiene y tendrá un largo recorrido. En relación al cambio legislativo, y siendo conscientes del país en el que vivimos, con toda seguridad seguiremos inmersos en el uso partidista de la educación y con cada cambio de gobierno tendremos nueva ley orgánica que la regule. No obstante y, en base a que las directrices europeas son claras y concisas, el enfoque competencial de los futuribles o posibles cambios legislativos no puede estar en duda.
En el ámbito nacional, si nos centramos en la orden ECD/65/2015 (de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato) se nos indica  “la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento”.
La pregunta ante el anterior entramado legislativo sería ¿cómo desarrollamos las competencias clave? La respuesta, si bien puede tener muy diferentes tonalidades, sí parece tener una orientación clara. Se precisa un cambio metodológico que implique unos nuevos roles y relaciones en la “caja oscura” del aula, un cambio de equilibrios, de “poder”, que otorgue voz y voto al alumnado en la construcción de su propio aprendizaje y donde las TIC y las TAC ocupen un lugar primordial. Todo ello teniendo como referente el entramado social en que nos movemos, ante el cual no podemos, ni debemos,  conformarnos con la transmisión de contenidos (que no de conocimientos) y la valoración (o más bien calificación) que de los mismos hemos hecho hasta ahora. Es más, me atrevería a decir que el profundo fracaso de nuestros recientes sistemas educativos se debe a la desconexión con el mundo actual, a mantener el status quo para que nuestros centros permanezcan ajenos a la comunidad en que se encuentran, a seguir siendo herederos aventajados de los sistemas educativos victorianos surgidos tras la revolución industrial o a una formación inicial y permanente del profesorado que precisa de una urgente revisión.
El cambio metodológico al que anteriormente hacíamos referencia ha de apostar por metodologías que impliquen al alumnado y que le permitan vivenciar un proceso de enseñanza-aprendizaje interactivo, donde el devenir de las clases no esté marcado por intereses editoriales y/o políticos y quede abierto a las necesidades de cada momento.
Para ello existen diferentes corrientes y enfoques, siendo el objeto de este artículo la opción y alternativa que nos da el trabajo basado en proyectos.

1. ¿Por qué ABP?
La respuesta es clara, por su interdisciplinariedad y la posibilidad que ofrece de afrontar problemas reales de forma global y no parcelada en áreas o materias. La vida es una, no un devenir de compartimentos estancos llamados, según se tercie, asignaturas, áreas o materias.
Cuando una persona está viviendo la realidad y está resolviendo un problema cotidiano, ha de utilizar de forma integrada conocimientos lingüísticos, matemáticos, científicos, sociales, éticos. Ante esta realidad, ¿qué respuesta solemos dar en nuestros centros? Pues nada más alejado de dicha realidad y del desarrollo del alumno que dar contenidos de forma separada en diferentes horas y asignaturas, sin conexión con el resto de tramos y pretendiendo que el chico o chica, por arte infusa y sin entrenamiento previo, los integre una vez los necesite.
El ABP puede dar respuesta a esa carencia estructural y organizativa de nuestro sistema educativo, como forma de dar respuesta a las demandas de nuestra sociedad y de nuestro alumnado.
Pongamos un ejemplo claro, cuando vamos a comprar a la tienda es difícil imaginar que los primeros quince minutos sólo pudiéramos utilizar conocimientos lingüísticos para leer los productos o dirigirnos a los trabajadores del establecimiento, los siguientes quince minutos no podríamos comunicarnos, ni leer, simplemente hacer operaciones matemáticas, una vez hecho esto tendríamos quince minutos para seleccionar los productos en función de su carácter saludable, pero no podríamos tampoco leer o calcular el gasto calórico que implicaría comer un determinado producto. Tras todo lo anterior llegaría el momento de guardar cola en caja, donde pondríamos en liza todos nuestros buenos modales, eso sí, sin guardar orden (competencia matemática) o pedir la vez (competencia lingüística), sólo podríamos sonreír, dejar pasar o decir gracias y por favor. Ahora sí, tocaría una sirena y podríamos ponernos en orden para pagar ya que toca otra vez poner en liza nuestros conocimientos matemáticos.
Es bastante surrealista, pero no deja de ser un ejemplo de lo que hacemos día a día en nuestros colegios, a primera hora lengua, a segunda matemáticas, a tercera ciencias, etc., independientemente de lo que estemos trabajando, independientemente de si el ciclo de aprendizaje de un contenido se ha completado o no, hay que pasar a otra cosa.
En este sentido, el trabajo por proyectos nos permite abordar cuestiones interesantes y afrontarlas desde al ámbito competencial matemático, lingüístico, científico, ético, etc. sin asignaturas, ni horarios tal cual los conocemos, en un orden más natural e integrador y, por encima de todo, más real y motivador para nuestro alumnado. 

2. ¿Cómo introducimos el trabajo por proyectos en nuestros centros?
Pues, como bien se sabe, el mejor de los sentidos es el sentido común y este nos dice que los cambios educativos no pueden ocurrir de la noche a la mañana.
En este sentido, utilizaría el concepto de ZDP de Vygotski (Zona de desarrollo próximo (Vigotsky, L. (1978) Interaction between learning and development. In Gauvain & cols (eds.) Readings on the development of children. New York. Scientific American Book. pp. 34-40) en el que no podemos afrontar un aprendizaje si la distancia entre lo que sabemos y lo que hemos de aprender es muy grande o, todo lo contrario, tan pequeña que caemos en la desmotivación por su facilidad. En este sentido, considero que el profesorado ha de ir dando pasos que vayan asentando en sus prácticas diarias el cambio metodológico que nuestra sociedad y nuestro alumnado demanda.
El número de docentes interesados en el trabajo por proyectos va aumentando día a día y es directamente proporcional al número de resistencias que encuentran para poder llevarlos a cabo (pero no es objeto de este artículo tratarlas). En base a ello, la oferta formativa respecto a esta metodología ha crecido de forma exponencial y el número asistentes a las mismas lo ha hecho de igual manera. No obstante, creo que se está cometiendo un error, querer promover el cambio rápido, dar recetas y, lo más peligroso, las editoriales venden libros en que se trabaja por proyectos con la complicidad de la administración (¿cómo pueden proponer proyectos contextualizados para toda la población independientemente del entramado sociocultural en que esté ubicado cada centro?).
El trabajo por proyectos ha de ser abordado construyendo bases sólidas, contrastadas y con garantías de éxito. Para ello, en base a la experiencia que vengo desarrollando con un grupo de compañeros, nos centraremos, a continuación, en proponer un itinerario de implantación del trabajo por proyectos en un centro educativo, aludiendo y mostrando trabajos prácticos desarrollados por el alumnado y que ofrezcan una visión más integrada de esta metodología.

3. Itinerario formativo para la implantación del ABP o trabajo por proyectos.
Antes de comenzar a trabajar por proyectos hemos de cumplir unas premisas básicas que son indispensables para poder llegar a buen puerto:
● Querer y estar convencido de la necesidad de un cambio metodológico.
● Estar dispuesto a recibir críticas. Nuestra sociedad, y en particular, nuestro sistema educativo, es, por naturaleza, conservador y todo cambio sufre muchas resistencias. De entre ellas, la mayor vendrá dada por algunos compañeros y compañeras, que alojados en su creencia de enseñanza como transmisión-recepción de contenidos no entenderán el papel activo que se otorga al alumnado o el “caos” organizativo que supone este tipo de trabajo, pues los alumnos avanzan a diferentes ritmos, realizan tareas diferentes unos de otros, trabajan de forma autónoma y no están en silencio.
● Igualmente, parte de las familias mostrarán su incertidumbre, pues es algo a lo que no están acostumbrados, pero que poco a poco asimilarán y, en en un gran porcentaje, terminarán siendo convencidos de la bonanza de esta metodología. En este caso es vital la información, manteniendo vías de comunicación fluidas (existen app como classdojo o classcraft que facilitan esta labor y que son muy bien acogidas) y reuniones periódicas en las que se informe de lo que se está haciendo, cómo se está haciendo y los resultados (no sólo calificaciones) que se están obteniendo.
● Profundizar en el conocimiento de metodologías como el Aprendizaje de Servicios, el Aprendizaje Cooperativo y la Gamificación, pues son bases fundamentales del trabajo por proyectos.
● Aunque no es indispensable, pues se puede trabajar por proyectos sin apoyo de las TIC, si es altamente recomendable el uso de las mismas. Pero insistimos, existen proyectos maravillosos en los que el uso de la tecnología no es imprescindible.
● Entender que el libro de texto es un recurso, pero no el recurso, y que no puede ser el eje central y vertebrador de nuestras clases.
 
Por otro lado, hemos de evitar los siguientes errores:
● Tener prisa en la implantación de esta metodología; los pasos que demos han de ser sólidos
● Querer convencer a los compañeros; normalmente, los agentes de cambio somos inquietos, solemos estar muy ilusionados y motivados, a la par de convencidos por la necesidad de un cambio. Ello nos lleva a querer que los compañeros y compañeras perciban la educación como nosotros y pretendemos mostrar evidencias que los convenzan. Mi experiencia en este sentido me ha demostrado que este hecho constituye un gran error, pues, lejos de convencer, podemos llegar a agobiar, a hacer temblar las bases pedagógicos de dichos compañeros y, por consiguiente, producir rechazo. Para que el cambio vaya calando es indispensable optar por la pedagogía vírica, concepto creado por José Arjona Pérez (@leonidasarjona), que se basa en contagiar con el trabajo, es decir, hacer visibles nuestros proyectos, dar protagonismo en el centro al alumnado que trabaja así e invitar a que los compañeros visiten de forma voluntaria nuestras clases o consulten los productos finales de dichos proyectos.
Bajo estas premisas se podrá comprobar como poco a poco se van sumando nuevos agentes de cambio.
 
Una vez planteadas las anteriores premisas, consideramos que los pasos para comenzar con este tipo de metodología serían:
Captura de la presentación realizada con Genial.ly (@genially_es) para el diseño de tareas competenciales, la cual se puede consultar en este enlace
Como vemos en la anterior imagen, recomendamos una evolución que comience por el trabajo individual a nivel de área y que, una vez se vayan asentando las bases del trabajo por proyectos, se vaya ampliando al resto de área e incluso al centro completo.
La imagen la creé para una formación dirigida a compañeros y compañeras de Educación Secundaria y Bachiller, pero es perfectamente extrapolable a Infantil y Primaria, eliminando, para ello, el paso 2, aunque también se puede aplicar dicho paso mediante la aplicación de una tarea competencial a nivel de área en diferentes cursos y/o ciclos.
Lo idóneo sería alcanzar el último paso, aunque la realidad de nuestros centros y los múltiples inconvenientes que nos encontramos (y creamos) para coordinarnos correctamente, hacen más que meritorio que podamos desarrollar los pasos 1, 2, 3, 5 y 6.
A continuación pasaremos a ejemplificar con ejemplos prácticos el desarrollo de tareas competenciales, proyectos a nivel de área y proyectos interdisciplinares, que es el escalón más alto al que hemos llegado hasta la actualidad en nuestro centro.    
En este primer artículo nos centraremos en mostrar una tarea competencial que surge de una sola asignatura para, en el siguiente artículo de esta serie, centrarnos en proyectos de área y terminar con un tercer artículo en que analizaremos con detalle el proceso de creación y puesta en práctica de un proyecto interdisciplinar.

4. Tarea Competencial:
Entendemos por tarea competencial aquella en que el alumnado ponga en práctica real, es decir, en entorno real, no en ejercicios descontextualizados o exámenes puntuales, los conocimientos (que no contenidos) que ha adquirido. Para ello hemos de construir las opciones adecuadas de aplicación y plantear retos/problemas que favorezcan la motivación del alumno, por un lado, y nos permita valorar, por otro, el grado de desarrollo de determinadas competencias.
Un ejemplo de esto puede ser la tarea “Nos orientamos en el cole”,  realizada por el alumnado de 5º y 6º de Primaria, planteada desde el área de Educación Física, pero con la colaboración de Lengua, Inglés, Ciencias Sociales y Matemáticas.
La anterior infografía recoge la información que se entregaba a los diferentes grupos, los cuales, usando los contenidos trabajados en las áreas anteriormente nombradas, habían de construir una carrera de pistas y rastreos con la que “competir” con otros grupos.
Por medio de la aplicación thinglink los grupos debían colocar en el plano del mapa del colegio, obtenido mediante google maps, diferentes puntos de información/pistas. Al picar en esa pista, se desplegaba parte de la pregunta, mientras que el resto de la misma se encontraba físicamente en el lugar señalado en el mapa. El grupo que realizara el recorrido planteado por sus “rivales” en menor tiempo, resultaba ganador del reto.
En la anterior captura podemos ver un ejemplo de mapa creado por uno de los grupos. En los siguientes enlaces se pueden consultar todos los mapas creados y picando en los puntos de información se despliega la primera parte de cada pregunta:
- Grupo Azul.
- Grupo Rosa.
- Grupo Amarillo.
- Grupo Verde.
 
A nivel competencial, en esta tarea, trabajamos las siguientes competencias:
Como podemos comprobar, se trata de una tarea donde se ponen en liza diferentes competencias y se precisan contenidos de diferentes áreas. A su vez, es bastante motivante para el alumnado y, lo más importante, propone a los diferentes grupos la resolución de problemas de forma cooperativa y vinculados a una situación contextualizada.
El hecho de realizar tareas de este tipo nos permitirá familiarizarnos con otra forma de organizar nuestras clases, con darle sentido al aprendizaje obtenido por el alumnado e ir perdiendo el miedo al cambio organizativo que supone el trabajo por proyectos, que no es otra cosa que el planteamiento de varias tareas competenciales encaminadas al desarrollo de uno o varios productos finales.
 
Otros ejemplos de tareas competenciales pueden ser las que incluimos en los siguientes enlaces:
- Creación de cómics sobre actuación en situaciones de emergencia.
Como hemos dicho con anterioridad, entendemos que ejemplos como estos podrían constituir el primer paso en la iniciación del aprendizaje basado en proyectos en nuestros centros. Su programación no es compleja y nos permitirá comprobar el cambio sustancial que se produce en la significatividad del aprendizaje de nuestro alumnado, en su nivel de motivación y, también, en la satisfacción que podemos sentir como docentes.

miércoles, 24 de mayo de 2017

Entornos de aprendizaje matemático en los primeros niveles de la Educación Primaria. Recursos y actividades para desarrollar el sentido numérico y el cálculo reflexivo. Por Mª Teresa García Pérez

Entornos de aprendizaje matemático en los primeros niveles de la Educación Primaria. Recursos y actividades para desarrollar el sentido numérico y el cálculo reflexivo. Por Mª Teresa García Pérez, maestra de Infantil y Primaria en el CPR Bembézar de Hornachuelos.

Agradezco la invitación a participar en esta revista y espero contribuir a su labor compartiendo con los lectores mi conocimiento profesional.
Soy maestra de Infantil y Primaria en el Colegio Público Rural Bembézar, en el municipio de Hornachuelos, en Córdoba. Mi larga estancia en el rural me ha regalado una experiencia docente rica e intensa y una visión amplia sobre metodologías eficaces en grupos donde conviven distintas edades. También he podido profundizar en recursos y estrategias para desarrollar el sentido numérico aportando comprensión y significado a los contenidos  matemáticos que se abordan desde los tres a siete años. En este artículo me centraré en algunos aspectos del trabajo con la numeración y las operaciones de los cursos de primero y segundo, en concreto desarrollaré estos tres apartados:
1. Directrices generales para el diseño de entornos de aprendizaje matemático.
2. Recursos manipulativos para trabajar la numeración y el cálculo con algoritmos transparentes.
3. Algunos ejemplos de actividades.

1. DIRECTRICES GENERALES PARA EL DISEÑO DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE MATEMÁTICO
1.1. Convertir el aula en un escenario emocional positivo. 
Es fundamental que cuidemos los entornos de aprendizaje para que resulten seguros, atractivos y motivadores para el alumnado. La investigación que nos llega de las neurociencias asegura que las emociones son poderosos aliados en el proceso de instrucción, y afectan positiva o negativamente a elementos tan decisivos como la atención, la iniciativa, la autoestima y el rendimiento. Autoras como Waldegg  (2003)  han señalado que es la emoción la puerta y la conexión directa al aprendizaje. En línea con lo anterior, según la investigadora  y sicóloga Beilock (2008), la memoria de trabajo es la responsable de recibir y retener información para la toma de alguna decisión importante, y se consume o pierde en escenarios de ansiedad o estrés.
1.2. Optimizar el funcionamiento de la memoria de trabajo en las actividades matemáticas.
La memoria de trabajo se pone de manifiesto y es trascendental ante tareas que requieren manejar información de distinto tipo (verbal, auditiva, visual, espacial,…) con el propósito de utilizarla para activar procesos psicológicos complejos (interpretar, analizar, reflexionar, planificar,…). Es un tipo de memoria temporal vinculada directamente con la comprensión, el razonamiento y el aprendizaje. En el terreno de las matemáticas, numerosas investigaciones aseguran su importancia para desarrollar con éxito capacidades como comprender la información verbal y simbólica, realizar cálculos reflexivos o resolver problemas razonadamente.  
En el curso de primero aparecen o se agravan las dificultades de muchos niños y niñas con las matemáticas. Según Alsina y Sáiz (2003), las dificultades al calcular se deben a un bajo rendimiento en la memoria de trabajo, es decir, a deficiencias en el recuerdo y manejo de representaciones mentales. Para estos autores es algo lógico ya que, si los niños no son capaces de recordar números que acaban de escuchar, difícilmente podrán operar adecuadamente con ellos. Es fácil apreciar la importante implicación que este hecho tiene en la escuela,  tanto a efectos de diagnóstico como a nivel preventivo.
1.3. Priorizar la verbalización dando al lenguaje matemático un enfoque comunicativo.
Todas las actividades tienen que estar acompañadas de un verdadero desarrollo del lenguaje matemático. Es fundamental que el docente mantenga el rigor al explicar, y que desde el principio posibilitemos espacios y tiempos para que los alumnos y alumnas expliquen las situaciones que se plantean, expongan sus intuiciones, justifiquen los pasos que han seguido en un  razonamiento, atribuyan significado a los cambios que se producen en las cantidades, descubran la relación sintáctica entre los elementos de una operación, etc.
El docente debe prestar siempre mucha atención al proceso oral que soporta y argumenta la actividad matemática, por simple que sea. Así evitaremos que las dificultades iniciales pasen desapercibidas o reciban poca atención. En este sentido, Alsina (2003) dice que es fundamental afianzar y dar fluidez al proceso de codificación y decodificación entre código verbal y código simbólico en los números, ya que las representaciones fonológicas débiles ralentizan después el cálculo. Seguro que muchos docentes tenemos experiencias que ratifican las afirmaciones de este autor y recordamos casos como los siguientes:
- Supresión articulatoria durante el conteo. Son niños o niñas que se traban al decir los números,  al recitar la secuencia progresiva o regresiva, al contar objetos, etc.
- Confusiones entre números que tienen similitud fonológica. Por ejemplo, confundir trece y treinta porque ambos empiezan por tres; mostrar inseguridad al distinguir sesenta de setenta, etc.
- Falta de concentración y bajada del rendimiento. El esfuerzo del niño en mejorar su pronunciación de los números resta rendimiento a la actividad matemática (por ejemplo, en una actividad en la que deben contar oralmente a intervalos, tienen peores resultados los niños con dificultades para articular o para rescatar de su memoria el nombre del número).
- Olvido de la tarea planteada. La lentitud al contar, al construir una serie, al leer una operación,… provocan pérdida de información sobre la tarea planteada (por ejemplo, la lentitud al contar elementos puede hacer que olvide si se le pedía que dijera los que se juntan, los que quedan, los que se necesitan para igualar, …)
Podemos concretar dos conclusiones importantes en este apartado:
- El enfoque comunicativo que debemos dar a las actividades matemáticas. Pim (2002), en su libro “El lenguaje matemático en el aula” asegura: Si hemos de considerar las matemáticas como un lenguaje, la competencia comunicativa se convierte en una cuestión importante, y la comunicación significativa en una preocupación fundamental.
- La detección precoz y tratamiento de dificultades en los procesos básicos de lectura y escritura de números y expresiones aritméticas.
1.4. Aprovechar la importancia de la visualización en el trabajo con los números.
Visualizar la operación 4 x 222 como cuatro veces 222
Nuestra manera de percibir es prioritariamente visual. La visualización constituye una herramienta de extraordinaria potencia para el aprendizaje en general y especialmente para el aprendizaje matemático. Según Miguel de Guzmán (1996), las ideas, conceptos y métodos de las matemáticas presentan una gran riqueza de contenidos visuales, representables intuitivamente, geométricamente, cuya utilización resulta muy provechosa, tanto en las tareas de presentación y manejo de tales conceptos y métodos como en la manipulación con ellos para la resolución de los problemas.
1.5. Desarrollar el pensamiento relacional.
Una persona piensa de modo relacional cuando conecta conocimientos e ideas para aplicarlos a situaciones nuevas o para extraer conclusiones. Aplicado al tema que nos ocupa, el pensamiento relacional es aquel que nos lleva a percibir y expresar relaciones entre los números y las operaciones. Según Castro (1995), la comprensión relacional consiste en saber qué ha de hacerse en los problemas concretos, y estar en condiciones de relacionar estos procedimientos con conocimientos matemáticos más generales, como podrían ser las propiedades del sistema de numeración o las propiedades de las operaciones.
1.6. Desarrollar el pensamiento cuantitativo flexible.
Según Castro (2007), este pensamiento refiere a la habilidad de pensar sobre situaciones cuantitativas de diversas formas y tomar en cada ocasión la que resulte más favorable. El pensamiento cuantitativo flexible proporciona soltura en el empleo de estrategias alternativas a las rutinas del cálculo escolar y da lugar a patrones de pensamiento originales en el contexto de la aritmética (Molina, 2006).
Uno de los principales valores de la flexibilidad en el pensamiento radica, en la habilidad de seleccionar de entre diversos modos de actuación, el más eficaz. En el ejemplo, el alumno transforma la segunda cantidad convirtiendo la operación inicial en una mucho más fácil de calcular.
1.7. Desarrollar la comprensión y generalización de patrones.
En las actividades diarias debemos proponer la búsqueda de regularidades y cambios en la secuencia de números. Esto nos llevará a percibir que hay una recurrencia  en la generación de los símbolos y a comprender el patrón numérico de nuestro sistema de numeración decimal.
Igualmente tenemos que orientar el trabajo hacia la construcción de patrones aritméticos para adquirir un conocimiento que podamos generalizar. La comprensión de relaciones entre conceptos, ideas y procedimientos junto al descubrimiento de los patrones y la generalización, constituyen los cimientos de la competencia matemática.
1.8. Desarrollar algoritmos transparentes para el cálculo.
Una metodología basada en la comprensión, el razonamiento y las habilidades numéricas es incompatible con los algoritmos tradicionales de cálculo. En ellos, los alumnos y alumnas no pueden volcar lo que van aprendiendo sobre los números y las operaciones, no pueden desarrollar predicciones, exploraciones ni procedimientos creativos de resolución. Es necesario y urgente el cambio a algoritmos transparentes, es decir, aquellos que dejan ver el proceso mental seguido por el alumno. Solo así avanzaremos realmente en el desarrollo del sentido numérico. Ejemplos de algoritmos transparentes son ABN, el trabajo sobre la Línea Numérica Vacía, el Cálculo Táctico y otros igualmente valiosos e interesantes que ponen al alumnado en situación de:
- Explorar e interpretar el planteamiento.
- Recuperar y relacionar conocimientos.
- Diseñar y representar gráficamente un plan de acción.


2. RECURSOS MANIPULATIVOS PARA TRABAJAR LA NUMERACIÓN Y EL CÁLCULO CON ALGORITMOS TRANSPARENTES.
Para mi trabajo con alumnado de primer ciclo, he diseñado diversos recursos con los que poder visualizar los contenidos matemáticos referidos a numeración y operaciones. Estos recursos fueron objeto de un proyecto de investigación aprobado por la Consejería de Educación que se desarrolló entre los años 2010 y 2012. La investigación reunió al Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Córdoba, al Centro de Profesorado Luisa Revuelta de Córdoba y a diecisiete centros de Córdoba y su provincia, que experimentaron con los materiales en las aulas de primero y segundo. Una vez finalizado el proyecto, en las conclusiones finales se certifica el potencial didáctico de los recursos para el desarrollo del sentido numérico  en el alumnado de primero, segundo y educación especial, así como para las situaciones de atención a la diversidad.
Pero los recursos no son válidos por sí mismos, es el docente en el aula quien los convierte en herramientas didácticas potentes y eficaces para desarrollar el sentido numérico en el alumnado. Es también el docente quien puede materializar con ellos todas las directrices anteriormente expuestas y procurar entornos de aprendizaje compatibles con la comprensión del cerebro. Además puede conseguir:
- Promover en el alumnado una disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la interpretación y el uso de información numérica. Motivar, alentar la iniciativa personal,  favorecer la atención y animar al aprendizaje de las matemáticas.
- Facilitar la creación de contextos en el grupo-clase que conduzcan a la participación, la comunicación y la cooperación.
Para terminar la introducción a los recursos, queda añadir unas últimas cualidades no menos importantes:
- Actúan como soportes numéricos (exponen los números) y también como soportes aritméticos (sirven de apoyo a la realización de operaciones). Con ello facilitan la comprensión y el trabajo del alumnado, que siempre cuenta con apoyos visuales y manipulativos.
- Exponen la representación de los números asociada a disposiciones espaciales, lo cual favorece el aprendizaje (páginas 158 y 159 del documento anterior referido a la comprensión del cerebro).
- Interactúan unos con otros y se complementan, proporcionando una visión amplia, dinámica y flexible de los números y las operaciones.
2.1. Cinta numérica 0 - 100
Este recurso facilita la apropiación de los números del cero al cien como una secuencia linealmente ordenada, continua y ampliable. Apoyándonos en esta visualización y trabajando sistemáticamente con ella en el aula, cada niño y niña  podrá ir construyendo su propia línea mental para pensar y operar con los números.  En este aspecto, la cinta conecta directamente con estrategias secuenciales (a saltos) para el cálculo pensado  y con representaciones gráficas como la Línea Numérica Vacía.










En las actividades diarias, nos proporciona un soporte constante para asociar el nombre de los números con su representación simbólica y para desarrollar actividades que profundicen en las nociones de cantidad y orden.
Siempre podemos verla y recurrir a ella para consultar dudas o efectuar comprobaciones. Además, contribuye a enriquecer el contexto de aprendizaje, ya que cada número aporta información sobre sí mismo en relación con los demás: vemos los que le anteceden y le siguen, si está situado al principio, en la parte central o al final de la serie, compararlo con la posición que ocupan otros y cuantificar la distancia entre ambos,…
Es un excelente soporte para recoger información numérica de sucesos, situaciones o acontecimientos que afecten al aula, o para representar datos referidos a problemas que debamos resolver.
2.2. Paneles numéricos o - 99
Los paneles presentan los números del cero al noventa y nueve por familias, lo cual nos permite nuevas posibilidades de análisis y de relación. Uno de ellos es grande y el docente puede utilizarlo como soporte material a sus explicaciones para toda la clase. El otro tiene un tamaño más pequeño y es de uso individual por parte del alumnado.
Las actividades que realizamos con los paneles se alternan y complementan con las que hacemos sobre la cinta y con otros recursos del aula. Esto proporciona al alumnado una mayor flexibilidad en el razonamiento sobre los números, aspecto directamente relacionado con la calidad de su sentido numérico.
La asociación número-espacio en el panel proyecta con mucha fuerza los patrones de nuestro sistema de numeración decimal. A medida que lo vamos conociendo y utilizando en el aula se nos hacen fáciles las actividades que consisten en descubrir regularidades y definir la relación entre los elementos que pertenecen a la misma fila o a la misma columna. Sobre este “mapa preciso de los números” también haremos muchas sumas y restas  trazando caminos horizontales (avanzamos o retrocedemos por las filas) y verticales (subimos o bajamos por múltiplos de diez por las columnas).
2.3. Caja de numeración.
Se trata de un recurso que facilita al máximo la exploración y la manipulación de los números, favoreciendo una correcta comprensión del Sistema de Numeración Decimal.
Con la caja, los niños y niñas van construyendo los nueve primeros números, después la decena y las cantidades hasta el noventa y nueve.
La labor realizada con las decenas abre de manera natural el camino hacia la construcción de la centena. Podemos comprobar la estructura de este nuevo elemento: constituye una unidad dentro del sistema de numeración, 1 centena, que a su vez está formada por diez decenas, cada una de las cuales contiene diez unidades……..la equivalencia entre los distintos órdenes es visible y constatable con este recurso.
El trabajo con la caja de numeración produce un salto cualitativo en la comprensión del número y de su tamaño, ya que proporciona un modelo concreto y fiel a la realidad visible, que da sentido al uso de los símbolos escritos y a los conceptos relativos al valor posicional.
Debemos relacionar las cantidades en la caja con otros recursos del aula (cinta numérica, panel, reglas, cintas métricas, ábaco, etc.) para trabajar con representaciones intercambiables. Esto nos ayudará  a desarrollar gradualmente una mayor flexibilidad en el razonamiento y a conectar con modos de representación que requieren mayor nivel de abstracción.
En lo que respecta al cálculo, la caja de numeración conecta directamente con estrategias por descomposición y facilita la transcripción gráfica que se deriva de la manipulación de las cantidades.
2.4. Cuaderno de numeración.
Se trata de un cuaderno que contiene los números del 0 al 999 distribuidos en filas y columnas. En cada página se presenta una centena completa y en el reverso se pone en relación esa centena con la anterior.
Con este recurso podemos trabajar fácilmente tramos altos y desarrollar las mismas actividades que en los paneles: practicar el recitado por filas y columnas, establecer relaciones de orden y cantidad, repasar los conceptos aprendidos del SND, aplicar procedimientos y estrategias para el cálculo, etc.

3. ALGUNOS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES.
En este enlace podéis acceder a una extensa ejemplificación (1) de actividades con los recursos mencionados. Es un trabajo extenso que muestra la secuencia de actividades a realizar con números hasta el cincuenta y nueve. En ellas se pueden constatar las directrices señaladas en el primer apartado de este artículo, y también el potencial de los recursos  como elementos imprescindibles para visualizar la secuencia numérica e interiorizar mapas mentales que sirven de soportes a cualquier modalidad de cálculo reflexivo.
Las actividades abarcan estas situaciones:
1. Presentar a los números de la familia 50 - 59.  
2. Situar a la nueva familia en la secuencia completa. Establecer relaciones de orden y cantidad. Contar a intervalos.
3. Construir números con la estructura del Sistema de Numeración Decimal. Expresar cada número como suma de unidades.
4. Integrar esta familia con las anteriores. Afianzar los contenidos que se han trabajado.
5. Automatizar los efectos de sumar y restar 1. Relacionar números consecutivos mediante la suma y la resta.
6. Sumar y restar dentro de la familia: patrones aritméticos. Sumar y restar en el tramo 0 – 59.
7. Relacionar cada número de la familia con la decena siguiente.
8. Relacionar cada número de la familia con la decena anterior.
9. Sumar y restar 10 y múltiplos de 10.
10. Sumar y restar cantidades descompuestas.
11. Restar desde decenas exactas.
12. Descomposición de cantidades de manera flexible.
13. Generar operaciones de un modo creativo.
14. Resolver operaciones y problemas.


(1) Esta ejemplificación se adjuntó como anexo digital en el artículo “Materiales didácticos para el desarrollo del sentido numérico en los primeros años de aprendizaje”, del que soy coautora junto a Rafael Bracho, profesor de Didáctica de la Matemática en la Universidad de Córdoba. El artículo fue publicado en el número 70 de UNO, REVISTA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS. Editorial Graó.

miércoles, 17 de mayo de 2017

El profesor de universidad, clave para superar los retos de Bolonia. Por Juan Antonio Prieto Velasco

El profesor de universidad, clave para superar los retos de Bolonia. Por Juan Antonio Prieto Velasco, profesor del Departamento de Filología y Traducción de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla.

La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en España ha conllevado numerosos cambios en el sistema universitario que aún están por completarse y para los cuales habría hecho falta un despliegue de medios, particularmente económicos, que no han permitido cumplir las cacareadas promesas del llamado plan Bolonia: grupos más reducidos, planes de estudios equiparables a los del resto de estados de la Unión Europea, mayor flexibilidad para la movilidad interuniversitaria, desplazamiento del foco de atención del profesor al estudiante, aprendizaje basado en competencias, etc., muchas de las cuales no se han logrado aún.
Es cierto que la crisis ha lastrado estos objetivos impidiendo su consecución, pero no es menos cierto que la convergencia europea en materia de universidades no se llevó a cabo con la diligencia que requería una modificación integral de un sistema universitario con algunos planes de estudio que no se habían actualizado desde los años de la dictadura.
Si bien creo firmemente que en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje ha de situarse al alumno, la figura del profesor de universidad no solo ha perdido el prestigio social del que gozaba antaño, cosa que, al menos a mí, me preocupa bastante poco, sino que además ha quedado relegada a un segundo plano al considerársele un mero facilitador del aprendizaje, para el que la transmisión del conocimiento, no solo declarativo, sino procedimental y actitudinal, ya no parece tener relevancia alguna para el desarrollo de las diversas competencias propias de cada titulación.
A esta situación lamentable, se suma paradójicamente el hecho de responsabilizar a los profesores del éxito o fracaso de los estudiantes, de la calidad de las universidades, de la posición de estas en las clasificaciones internacionales, etc. Son responsables porque de ellos depende que logren cada cinco años la evaluación positiva de su labor docente mediante el programa Docentia, la evaluación positiva cada seis años de su actividad investigadora mediante las convocatorias anuales de la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora, así como el ejercicio de tareas de gestión académica asumiendo cargos de dirección de grados y másteres, dirección y secretarías de departamentos, decanatos y vicedecanatos, coordinadores académicos, coordinadores de prácticas en empresa, entre otros, cuyo reconocimiento académico es manifiestamente insuficiente y compensación económica bastante escasa, cuando no inexistente.
El trabajo del profesor universitario se ha burocratizado hasta tal extremo que la preparación de clases, la elaboración de materiales docentes, la evaluación del progreso de los estudiantes, o la atención tutorial, ya no son las tareas que le ocupan la mayor parte del tiempo, más bien pasan su jornada laboral redactando informes, convocando y asistiendo a reuniones, componiendo horarios como si se tratase de un sudoku, lidiando con reclamaciones, asistiendo a cursos de formación docente, etc.
En el tiempo que le queda, restándoselo a la vida familiar (¿conciliación? ¿eso qué es?), también tiene que diseñar estrategias docentes innovadoras, investigar y hacer visibles los resultados en artículos publicados en revistas de impacto, asistiendo a congresos, impartiendo conferencias, organizando cursos y jornadas. Es curioso, pero si no se consigue la evaluación positiva, en el mejor de los casos no se cobra el complemento correspondiente en forma de sexenio; en el peor, se aumenta el número de horas de clase del profesor, lo que paradójicamente le impide dedicar el tiempo necesario a la investigación para optar a una futura evaluación positiva.
Para más inri, las opciones de promoción se han visto muy limitadas a consecuencia del endurecimiento exacerbado de los criterios de acreditación, especialmente para las figuras de profesor titular y de catedrático, que han sembrado dudas sobre si los miembros de las comisiones evaluadoras estarían cualificados para superar la acreditación para sus respectivas categorías profesionales. Otra causa que ha creado un “tapón” para la promoción interna del profesorado, derecho consignado en el convenio colectivo del personal docente e investigador de las universidades andaluzas, ha sido la reducción de la tasa de reposición de efectivos y la imposibilidad de convocar plazas a las que optan legítimamente los profesores acreditados a una figura contractual superior, que ha resultado en la precarización de la situación laboral de profesores ayudantes doctores y profesores contratados doctores, por no hablar de las condiciones en que trabajan los profesores asociados y los profesores sustitutos interinos.
Bienvenidas sean todas las políticas de innovación y calidad que persigan una mejora del sistema y de los resultados; ahora bien, si se descuida al profesorado y no se incentiva su labor docente, será inevitable que la universidad se convierta en una fábrica de egresados con la exclusiva finalidad mercantilista de que estos encuentren un puesto de trabajo afín a sus estudios, en detrimento de la misión de la Universidad de fomentar la reflexión y el pensamiento crítico comprometido con la contribución al progreso y dar respuesta a las necesidades de la sociedad actual (Artículo 3. Estatutos de la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla).

viernes, 5 de mayo de 2017

Aprender en la exclusión social, por Kechu Aramburu

Aprender en la exclusión social, por Kechu Aramburu, profesora de Filología Moderna, de Género y de Atención a la Diversidad en el IES Polígono Sur de Sevilla. Ha sido parlamentaria y portavoz de las comisiones de Educación en el Parlamento Andaluz, en el Parlamento Europeo y en el Congreso de los Diputados.

Referirnos hoy en la España del 2017 a adolescentes en exclusión social es dar una cifra vergonzosa y vergonzante, pero validada por el INE recientemente, un 31,7% según la tasa AROPE. Si este dato es el declarado, y el sumergido aumenta en términos estadísticos un 10% aproximadamente, estamos hablando de cómo educar a casi el 41, 7% de la población en edad escolar,
Para este alumnado no se contemplan oficialmente más que meros Planes de Compensación Educativa, que casi nunca se revisan, y que además para ser aplicados exigen que el alumnado sea diagnosticado. En la mayoría de los casos, dado el volumen en estas zonas y otras casuísticas de los Departamentos de Orientación, ajenas a sus profesionales, quien está haciendo este diagnóstico en modo amateur es el profesorado especialista en otras disciplinas, pero no experto en alumnado desfavorecido social, económica o territorialmente.
De esta manera, el alumnado que asiste a clase, se porta bien, no hace ruido, no habla, y solo existe presencialmente, suele ser aspirante a progresar adecuadamente, aunque no tenga adaptaciones curriculares adecuadas y, por lo tanto los objetivos mínimos resueltos ni siquiera las competencias claves desarrolladas. Esto propicia una espiral infernal de expulsar del itinerario oficial a dos modelos de alumnado: al absentista, desmotivados su familia y ellos, o al disruptivo, acumulador de partes por transgredir las normas, quedándose en el sistema, amén del que puede y debe, por supuesto, otro porcentaje altísimo de aquellos que van arañando el aprobado, pero pasando con materias pendientes hasta dos cursos a cuestas, con unas destrezas básicas más que insuficientes. Ese alumnado que no tiene los objetivos mínimos del currículo adaptados, porque su diagnostico no es severo, no es significativo, ya que el factor es puro contexto de exclusión socio económico, pero no aparece como demasiado relevante para casi nadie, además no da problemas, ocupa silla en el aula, y está ajeno a los espacios de conflicto, inherentes a la adolescencia.
Ni mucho menos son culpables estos adolescentes, son víctimas de un sistema y de algunos de sus gestores que entienden la función pública como el cumplimiento  de un deber inexcusable. Burocracia en formato de papel, mermadora de los tiempos para el reciclaje profesional, profesorado con habilidades sociales sin terminar de aflorar, formación sin didáctica de aplicabilidad en entornos de exclusión, planes de convivencia punitivos considerando la reinserción como excepcionalidad, estructuras  de franjas de materias para adultos, en función de los intereses de los cuadrantes horarios del profesorado más que del alumnado.
Manteniendo a su manera las clases magistrales, como si todo el aula escuchara rabiosamente interesada cada hora: la física, las matemáticas, la bilogía, el inglés o el francés, la lengua, la religión y otros menesteres, al margen de sus dificultades, sus déficits, sus necesidades, sus intereses, su mundo… Y así todos los días, seis eternas horas, sin preguntarles si les interesa, para cambiar a fondo metodologías, organización de  centro, de aula, de algo, pero cambiar si no funciona.
Y no seguir como avestruces, además de instalados en la queja, continuando como si no pasara nada, o mejor dicho con algunos retoques, pero poniendo un cinco de nota numérica al que lo hace regular, pero es un alumno estatua, y otro cinco o un cuatro al que hace el examen de toda la vida, con algunos aderezos como para un nueve, pero es altamente disruptivo, y se comporta como lo que ve fuera, y lo reproduce miméticamente, el sistema lo permite, lo encaja todo, nunca se mueve.
A veces inyectan en el profesorado la cultura del gatopardismo, de aparecer como cambiándolo todo. Pero se sigue aprendiendo la tabla de multiplicar de memoria, la ortografía con dictados y la religión con películas de la Sagrada Cena. Muy loable, pero ese alumnado necesita lo que no se ha enseñado en las Universidades a impartir, o no se puede, o la administración entiende que no es una prioridad, y por lo tanto no está en la agenda educativa, a pesar del alto fracaso escolar, y el altísimo absentismo estructural o intermitente.
El sistema educativo no está interviniendo como un corrector para reducir las desigualdades. Aunque la escolarización es universal, lo tangible es que la financiación y calidad de los servicios educativos favorecen más a unos que a los otros. La consecuencia es que casi la mitad de los niños de familias más pobres (aproximadamente el 40%) acaba abandonando prematuramente sus estudios.
España es el país donde más ha aumentado, durante la crisis, el número de niños y niñas que viven en hogares donde nadie trabaja, hasta llegar a los 800.000 menores. Pero tener un trabajo tampoco es una garantía para salir de la pobreza: la tasa de hogares pobres con hijos en los que algún miembro trabaja en España es de las más altas de Europa.
El entorno está influyendo de manera significativa en el rendimiento académico del alumnado. El Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) -un indicador que recoge información del nivel educativo de los padres, su ocupación y situación laboral o el número de libros disponibles en casa- determina los resultados educativos en mayor medida que otros aspectos, como el hábito lector, el tipo de convivencia familiar, el sexo del estudiante, el nivel de absentismo, la satisfacción con el centro, o el clima escolar.
Por lo tanto es necesario replantearse las políticas educativas desarrolladas en aquellos centros que han obtenido resultados diferentes a los esperados según su ISEC, con la intención de plantear a posteriori buenas prácticas, que cambien esa realidad, amén de otras inaplazables actuaciones
Por último, es necesario poner el foco en otro aspecto: el porcentaje de alumnado repetidor. Las diferencias entre quienes han repetido y quienes no van en una horquilla de los 70 a los 100 puntos, y aparecen tanto en los resultados del alumnado de tercero como en los de sexto. Es decir, repetir no garantiza, ni mucho menos, que se asimilen mejor los conocimientos o las habilidades.
Queda patente que, tal cual se están aplicando esta y otras estrategias, el alumnado no logra los objetivos, ni el desarrollo competencial esperado, tomando como referencia los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables, quedando patente que no están obteniendo buenos resultados. Por lo que es necesario revisar los criterios que se emplean actualmente en las decisiones sobre la repetición del alumnado en educación primaria, y secundaria, así como las estrategias de actuación que se siguen oficialmente.
Avalan lo planteado, además, las últimas investigaciones llevadas a cabo por el profesor Noble Kimberly sobre como los niños y niñas que crecen en la pobreza tienden a obtener peores resultados en un gran número de pruebas. Estadísticamente, son más propensos a no acabar la secundaria, a no ingresar en la universidad y a acabar obteniendo empleos precarios. Crecer pobre hace algo más que dejar a mil millones de niños y adolescentes de todo el mundo sin bienes materiales básicos. Esta barbaridad está tipificada, es una violación de los derechos del niño. Estamos ante un delito de incalculables consecuencias para la humanidad, incluida España.
¿Qué hacer desde la vertiente educativa? Dice Daniel Wilson, de la escuela de Howard Gardner, padre de las inteligencias múltiples, en el marco de las zozobras  que vivimos en el sistema educativo, que las evidencias señalan que ya no podemos enseñar como lo hacíamos el siglo pasado. Y pone el acento en el rol del maestro y la maestra, creadores de condiciones para que el alumnado aprenda, ser facilitadores  del aprendizaje. Por supuesto, sin abandonar el conocimiento. Esto es lo que se discute cuando se habla de las metodologías de innovación, debate estéril. El papel principal del docente no es dar esas bases científicas; eso está en la red, en los libros de texto, eso es una pequeña parte de su trabajo. Su labor es estimular la curiosidad, las ganas de aprender, formar el espíritu crítico y la capacidad de análisis, hacerlos competentes.
Es necesario que nos centremos en la calidad de las experiencias en el aula. Y que se evalúe en estos términos: ¿Cómo es este adolescente? ¿Cómo ha progresado en su singularidad? ¿Cómo se mueve en la comunidad educativa y social? Y no debería ser la opinión de un tutor, sino la conclusión del equipo educativo, después de analizar todo lo que el alumnado ha hecho: trabajos, exámenes, dibujos, actuaciones, relaciones en el grupo...
Creo que compartimos la necesidad de cambiar la mirada hacia el adolescente: una persona completa no es solo un buen estudiante de determinadas materias. El desafío, sostiene Wilson, es que vean que lo que aprenden les ayuda a comprender el mundo. Porque “¿de qué forma educamos para que sólo la mitad de la población se acerque a las urnas para decidir los gobiernos que determinan sus vidas?
Todo esto significa cambiar las prácticas profesionales, pero… cambiar es difícil, siempre hay riesgos y costes. Se hace necesaria la cooperación y eso expone al profesorado a una visibilidad que es incómoda, se visibilizan las carencias ¿Cómo me ven? Hay quizás que recordar los valores de la vocación, de lo que significa ser docente en zonas de exclusión social para estar dispuestos a cambiar. Pero si queremos crear una cultura de aprendizaje, el profesorado debe practicarla. Tienen que explorar, experimentar, crear, cooperar, compartir, investigar, preguntar, formarse cada día, autoevaluarse, reciclarse.
Hay dos factores clave que se repiten. Primero, el docente debe sentirse seguro si va a arriesgarse. Debe poder cometer errores sin ser cuestionado públicamente. Y, en segundo lugar, debe entender que pedir ayuda va a ser necesario. El profesorado cierra la puerta del aula y trabaja individualmente, o como mucho con el de apoyo de con quien se establecen los lazos necesarios para sobrevivir. Esto se debe acabar, y las directivas y los departamentos de orientación deberán ir planteándolo ya. Amén de las Administraciones, que deberían ponerse en modo luces largas en términos presupuestarios, subir hasta el 7% del PIB la inversión educativa  en el plazo de cuatro años y establecer ese porcentaje como suelo de financiación en la Constitución, de modo que no se pueda dedicar una cantidad inferior. Los fondos para alcanzar esa cifra se detraerían de otras partidas destinadas a gastos militares, rescates bancarios o rescates de autopistas, para lo más que trasladadas.
Además de  optimizar y redistribuir los recursos materiales y humanos equitativamente, invertir en investigación y en formación aplicada, reactualizar los currículum, modificar la organización de los centros, revisar la forma de selección del profesorado e incorporarse definitivamente a pensar, programar, enseñar y evaluar por competencias, incluidos los boletines de notas y el SENECA, junto con las otras muchísimas e inevitables recomendaciones que ya están en los cajones de demasiados despachos.
Todo esto para hacer competente al alumnado de hoy, que es la ciudadanía de mañana; mejores personas para un mundo más justo, más solidario, más sostenible, donde la igualdad sea el tronco del resto de las ramas, ya que estamos dejando en manos del albur, del voluntarismo de algunos, de intereses privados y del pasado más opaco el futuro de España.
No olvidemos nunca que, además y para mayor responsabilidad, está certificado y grabado en la piel de cada uno de nosotros y nosotras que un mal profesor sin educación emocional y sin una política educativa solvente puede arruinarte la vida y, en cambio, una buena profesora con sensibilidad y resto de requisitos te la puede cambiar.