Los deberes deben ser “ser niños”, por Juan Rafael García Gámez

Los deberes deben ser “ser niños”, por Juan Rafael García Gámez, padre de alumnas.

Seguramente ya habrá sido tratado y debatido en este magnífico foro el tan manido asunto de los deberes o tareas que nuestros hijos e hijas deben hacer en casa. Quisiera dejar mi punto de vista, pues es un tema que considero de vital importancia.
Los deberes en casa se han convertido en un marrón para los padres y en una pesadilla para los chavales y chavalas. A diferencia de los colegios ingleses, que no mandan deberes para casa, en nuestros colegios públicos y concertados no bastan las cinco o seis horas de clase de cada día, sino que, además, la desmesura y el descontrol de los deberes hace que los niños se queden haciéndolos, junto con su negro o negra (el padre, la madre, el abuelo o abuela), hasta las once o doce de la noche. 

¡Qué experiencia con la ciencia en Educación Infantil!, por Inmaculada Calañas Continente

¡Qué experiencia con la ciencia en Educación Infantil!, por Inmaculada Calañas Continente, maestra de Educación Infantil en el CEIP Al-Ándalus de Córdoba.

El pasado 25 de septiembre, el grupo de 5 años C culminó su periplo por la Ciencia, iniciado en abril de 2014 con su primer Paseo,  continuando con el de este año, su participación en el Congreso del Bienestar, Sabiduría y Conocimiento y en la Noche Europea de los Pequeños Investigadores.
Ha sido en este último certamen en el que ha obtenido reconocimiento y una dotación de materiales para investigar en el Centro.

La igualdad a través del reciclado y la poesía, por Inma Ruiz Arana

La igualdad a través del reciclado y la poesía, por Inma Ruiz Arana, maestra de Pedagogía Terapéutica del IES Cumbres Altas de Nueva Carteya.

A lo largo del curso escolar desarrollamos en nuestros centros educativos una serie de planes y proyectos diversos. Cada uno de ellos tiene un objetivo concreto, aunque en ocasiones sus aprendizajes y actividades son transversales, por ello contribuyen al desarrollo de las competencias básicas.
Cuando eliges hacerte cargo de un plan y desarrollarlo siempre tienes dos opciones, hacer lo de siempre (elaborar una serie de fichas, carteles o pancartas, el visionado de vídeos y películas, que evidentemente tienen su valor pedagógico) o bien optar por algo diferente.
En el IES Cumbres Altas de Nueva Carteya, este año hemos optado por unas actividades más dinámicas dentro del Plan de Igualdad. Para empezar, mantenemos un tablón de corcho en el pasillo principal del IES; vamos colgando cada semana noticias que hablen de igualdad, anuncios que muestran la desigualdad entre géneros, artículos sobre violencia género, cifras de asesinatos por violencia de género, exposiciones, jornadas y cursos que propicien el aprendizaje en igualdad, etc.
En el mes de noviembre comenzamos colgando por los pasillos doce poemas, en su mayoría de Delia Arjona, que bautizamos como “doce meses, doce espacios rotos”. Dichos poemas, impresos en A3, un formato sencillo y económico, que habían sido sombreados por algunos alumnos de 3º PMAR, los fuimos colocando a lo largo de un mes, siempre en momentos que los alumnos/as estuviesen en clase, de manera que al salir descubriesen “un espacio de arte reciclado y contemporáneo”.
Cada poema contaba a sus pies con un fondo lila y en ese espacio aparecían una serie de objetos cotidianos, de útiles que enlazaban con el texto del poema, con su simbolismo y expresión de sentimientos, sin aludir directamente a la eliminación de violencia de género.

Erasmuseando, con José Carlos Madrid Madrid

Erasmuseando es una sección en la que nos acercamos, a través de un cuestionario, a estudiantes que se encuentran de Erasmus en otros países para conocer sus puntos de vista sobre el Programa Erasmus, sobre el lugar que los ha acogido y sobre sus propias vivencias.

En esta ocasión, nuestra protagonista es José Carlos Madrid Madrid, estudiante del Grado de Química en la Universidad de Sevilla, que desarrolla su Programa Erasmus en la Universitá della Calabria, en Italia.

1. En tu opinión, ¿por qué es importante el Programa Erasmus?

El programa Erasmus es importante porque es una experiencia que se brinda solo una vez en la vida y que te hace crecer como persona, perderle el miedo a lo desconocido, conocer diferentes culturas; todo esto nos vuelve más tolerantes ante las circunstancias que se nos presentan día a día y nos ayudan a destruir las barreras que existen entre razas o religiones.

2. ¿Qué aspectos crees que deben mejorarse en el Programa Erasmus?

Lo peor que veo es el tema de que ahora para irte a cualquier país debes de tener un nivel altísimo de la lengua que allí se habla. Antes, la beca Erasmus te permitía ir a cualquier país de Europa a aprender su cultura y su lengua; ahora ponen muchísimas trabas a la hora de no tener un título de la lengua materna de ese país y te cierran muchas puertas, teniendo que limitar nuestros destinos básicamente a Portugal o Italia.
Por otro parte, creo que el programa Erasmus debería organizarlo gente que de verdad esté ilusionada y comprometida a ayudar a que los estudiantes podamos vivir esta experiencia, y no como en la mayoría de los casos que los coordinadores Erasmus ponen pegas y te dificultan más las cosas que lo que ayudan (si llega a ser por el mío, los papeles no hubiesen llegado a tiempo y nos hubiésemos quedado todos en España).

3. ¿Llega la cuantía de la beca para sufragar los gastos de tu estancia en ese país? ¿Cómo podría mejorarse?

No, en el caso de pasar la totalidad de un curso (10 meses) solo se te concede una beca de 500 euros por mes durante 5 meses, por lo que viene siendo muy poco en la mayoría de los casos, pues tenemos que afrontar un alquiler, la comida para todo un mes, material escolar y todo lo imprescindible para pasar un año fuera, ya que no puedes traerte toda tu vida en una maleta de 20 kg. Quizás podría mejorarse dando trabajo a los futuros Erasmus en distintas labores como profesores de apoyo o seminarios, camareros en bares de la universidad, organizadores de eventos, etc, al igual que hacen en países como Suiza para que sus alumnos tengan la oportunidad de pagarse sus estudios y sus vidas mientras pertenezcan a la universidad.

4. ¿Cuáles son las diferencias culturales y de costumbres entre España y el país en que estudias que más te han llamado la atención?

La cultura italiana y española son básicamente parecidas: nos gusta salir, divertirnos, ser escandalosos y preocuparnos más por el ahora que por el mañana. Principalmente, lo más diferente es la comida que, en lo fundamental, se basa en pizza y pasta por doquier.

5. ¿Cuáles son las principales dificultades que has encontrado al llegar al país de destino?

Las dificultades principales han sido sobre todo el papeleo y los procesos burocráticos que hay que seguir nada más llegar al país de destino. Si no eran pocos todos los papeles que preparas, envías y firmas para poder irte de Erasmus, cuando llegas es mucho peor, te das cuenta de que todo lo que habías supuesto no te vale y tienes que cambiarlo todo en un tiempo récord. Esto se te junta con que eres nuevo en la ciudad y no sabes ni el idioma, ni conoces a nadie, ni el lugar, ni las costumbres y se te hacen un poco cuesta arriba las primeras semanas.

6. ¿Qué destacarías del sistema universitario del país en que estudias?

En la universidad en la que estoy reina el caos y la desorganización. Si de algo me va a servir el Erasmus en el tema de educación es para valorar muchísimo lo bien que se hacen las cosas en España comparadas con el sur de Italia, donde faltan más los profesores que los mismos alumnos.
Sin embargo, debo de romper una lanza a favor de su departamento de Química, donde estoy realizando el proyecto de fin de grado; me ha tocado el gordo con la gente de mi departamento, y es que desde el primer día que puse un pie allí me han tratado como uno más, prestándome mucha atención y teniendo mucha paciencia conmigo, cosa que es normal, ya que en Italia todo se hace a un ritmo diferente y cualquier problema se arreglara mañana por la mañana.

7. ¿Te has introducido en instituciones y organismos del país de acogida? ¿Por qué?

Solo en el programa de eventos para Erasmus y como miembro. La llamada ESN es la red que organiza los eventos para que la gente se conozca y conozca los lugares y la cultura del país de destino.

8. ¿En qué crees que te ayudará el Programa Erasmus en tu formación universitaria, profesional y personal?

Aún es pronto para saberlo, ya que apenas llevo dos meses de los diez que debo cumplir, pero ya veo muchísima mejoría en cuanto a mi facilidad para sociabilizar, mi soltura para hablar una lengua que no es el español (ya que antes me daba mucha vergüenza incluso hablar inglés, del cual tengo un nivel B2) y el poder desenvolverme y salir ileso de cualquier problema y situación. Antes era una persona mucho más cuadriculada y planificadora y ahora he aprendido a vivir más sobre la marcha.

 

9. ¿Has aprendido la lengua al nivel que esperabas? ¿Por qué?

La verdad es que he aprendido mucho más de lo que creía cuando me dijeron que mi ciudad de origen alberga 110 Erasmus españoles de los 130 que vienen en total. Estoy contento y creo que puedo acabar con un buen nivel de italiano al acabar el curso.
Básicamente, he aprendido italiano de hacer amigos de aquí y de las muchas horas que echo a la semana en el departamento de Química, hablando con profesores y estudiantes de tesis.

10. Sé autocrítico contigo mismo e indica algún aspecto que piensas que podrías haber aprovechado mejor en tu estancia en la Universidad en la que estás de Programa Erasmus.

Siempre hay cosas que mejorar pero en estos dos meses creo que he vivido mi experiencia de la mejor forma posible. Quizás puedo arrepentirme de no haber hablado aún más con italianos de lo que lo he hecho, pero, bueno, habiendo 110 españoles es inevitable que nos encontremos allá donde vayamos y que al final nos acabemos juntando principalmente entre nosotros y algún que otro extranjero. Después de Navidad intentaré hacerlo mejor.

La Universitá della Calabria se encuentra en el municipio de Rende, parte de la provincia de Cosenza, en la región de Calabria, al sur de Italia. La ciudad tiene una población de unos 35 mil habitantes, que se incrementa hasta los 60 mil con los estudiantes universitarios, y una extensa historia de más de dos mil quinientos años que comienza con su fundación por los griegos y continúa con romanos, bárbaros, bizantinos, musulmanes y normandos, de cuya época aún queda un castillo; posteriormente, forma parte del Reino de Nápoles bajo control de España y Austria, con el paréntesis de la ocupación napoleónica, hasta que a mediados del siglo XIX, por último, se incorpora al recién constituido Reino de Italia.

La Universitá della Calabria fue fundada en 1972. Hoy en día cuenta con 25 departamentos, unos 35000 estudiantes, 800 profesores e investigadores y 700 miembros del personal.

En defensa de los Programas de Diversificación Curricular, por Jesús Rubio Jiménez

En defensa de los Programas de Diversificación Curricular, por Jesús Rubio Jiménez, orientador del IES Arcelacis de Santaella.

Desde que hace dos años el gobierno español aprobara la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (conocida popularmente como «ley Wert»), se ha ido desgranando en el espacio público un debate que, desde mi punto de vista, enfatiza en exceso algunos puntos polémicos a la vez que obvia otros temas relegándolos al estrecho círculo de los profesionales. Uno de estos asuntos escasamente tratados es el de la organización de la atención a la diversidad, sobre todo si tenemos en cuenta que existen algunas modificaciones relevantes en la etapa de la educación secundaria. En concreto, el nuevo texto hace desaparecer los Programas de Cualificación Profesional Inicial (P.C.P.I.) y los Programas de Diversificación Curricular (P.D.C.) para dar paso a los nuevos ciclos de Formación Profesional Básica (F.P.B.) y los Programas para la Mejora del Rendimiento y el Aprendizaje (P.M.A.R.). Sorprende especialmente el caso de los programas de diversificación, pues se trata de una medida que ha soportado sin apenas variación todos estos años de continuos cambios normativos.

Para quien no esté familiarizado con estos términos, diremos que el P.D.C. es un programa pensado para alumnos que, habiendo repetido algún curso de la E.S.O., muestran pocas posibilidades de acabar la etapa con éxito (no suele ofertarse al alumnado que no logra avanzar por ausencia de interés o esfuerzo). Durante los cursos de 3º y 4º, algunas asignaturas se reúnen en torno a dos ámbitos (denominados «socio-lingüístico» y «científico-tecnológico») que son impartidos a un grupo de no más de 12 alumnos. Así se consigue una atención más personalizada y una adecuación del ritmo de enseñanza a sus necesidades. En este punto voy a tomar partido: creo que el programa de diversificación curricular ha supuesto una de las medidas de atención a la diversidad más efectivas de la reforma educativa iniciada en los 90. Ofrece una oportunidad real al alumnado con dificultades para alcanzar el título de graduado en E.S.O., y lo hace otorgando un marco metodológico claro y eficaz para el profesorado.
Un aspecto que cada vez me interesa más a la hora de describir o valorar el efecto de nuestras intervenciones educativas es la perspectiva del alumno. Aunque no se trate de una descripción técnica, la vivencia de quienes son objeto de la acción docente es un elemento clave para comprender los efectos de nuestras intervenciones. Por eso, propongo echar un vistazo al P.D.C. desde la voz de sus protagonistas. Para ello voy a utilizar las verbalizaciones obtenidas en un proyecto que realicé el curso pasado con mis alumnos de diversificación curricular de 4º curso. La actividad consistía en la grabación de unas entrevistas autobiográficas que luego utilizaban como herramienta para reflexionar sobre sí mismos y sus decisiones académicas al finalizar la educación obligatoria.
Lo primero que llama la atención es que todos los alumnos del grupo valoran positivamente el hecho de haber entrado en el programa. Cuando les preguntamos directamente sobre él, obtenemos respuestas del tipo: “Me ha encantado”, o bien: “prefiero diversificación porque estamos mejor y está nada más que gente que le importa estudiar”; también respuestas tan entusiastas como esta: “A mí, si te soy sincera, lo mejor. Lo mejor que me ha pasado en todos los años que llevo de colegio y de instituto”. Básicamente, el programa es percibido como una oportunidad para lograr el objetivo de terminar la etapa, suponiendo en algunos casos un punto de inflexión dentro de sus biografías académicas. Con frecuencia la participación en el programa se asocia con un incremento en la madurez vocacional del alumno. Por ejemplo, uno de los chicos lo cuenta así:

“Aquí es que yo empecé que me distraía mucho y no estudiaba. Luego ya me ofrecieron meterme en «diver», y ahí sí me planteé estudiar porque yo quería tener un futuro, quiero tener un futuro. Y como mínimo sacarme la ESO”.

En general, parece que lo que más valoran es el clima casi familiar que se crea en una clase con pocos alumnos y escaso número de profesores. Por ejemplo, uno de los alumnos nos dice que el programa le gusta “porque estamos pocos, nos conocemos bien y podemos dar mejor la clase”. Y algo después añade lo que más valora: “que expliquen poco y bien, despacio, sin meter prisa a los alumnos”. Otro de los alumnos dice algo parecido: “Puedes hacerlo todo más tranquilo, te ayudan en todo… un lujo.”
Hay otro aspecto en el discurso de los alumnos que resulta aún más interesante. A pesar de que el itinerario formativo de estos chicos era irregular -habían repetido al menos una vez y contaban con escasas opciones de terminar la etapa antes de entrar en el P.D.C.- todos excepto uno se describen a sí mismos como buenos estudiantes. Y esto lo hacen asumiendo una de estas dos estrategias: o bien se describe un pasado de mal estudiante que es superado gracias a una mayor madurez, o bien se describen a sí mismos como buenos estudiantes que sufrieron un periodo de crisis más o menos largo. En cualquier caso, la asociación del fracaso académico con su identidad queda siempre relegada al pasado, mostrando en la actualidad una identidad académica positiva. Es el caso de la alumna que, a pesar de haber repetido curso en dos ocasiones y haber tenido un rendimiento educativo irregular, nos dice:
 “Lo que pasa es que tuve un… lo que es sexto y […] primero de la ESO, pues no sé, que me aflojé un poco y… como que lo dejaba pasar, que lo dejaba pasar, pero en verdad a mí siempre me ha gustado estudiar.”
O el de otro alumno que nos indica que en el colegio “era malísimo estudiando y todo eso. No aprendía nada.” Pero cuando le preguntamos qué cree que piensan los demás de él actualmente, nos dice: “Bueno, pues según los demás, buen estudiante.”
En una sociedad como la nuestra donde el desvío de la norma tiende a ser sancionado con categorías peyorativas («raro», «torpe», «fracasado», etc.), me parece enormemente importante encontrar una medida de atención a la diversidad que consiga sus objetivos sin señalar a estos alumnos, sin etiquetarlos, permitiéndoles así que sean capaces de asumir con normalidad valoraciones académicas positivas y que éstas pasen a formar parte de su propia identidad.
Si las cosas ocurren como parece (y eso es mucho decir en estos momentos de continuos vaivenes políticos y educativos), los actuales alumnos de 4º curso de la E.S.O. serán la última promoción que vea de este programa. No sabemos qué vida les espera a los nuevos P.M.A.R. Hay quien entiende que puede tratarse de una especie de P.D.C. perfeccionado (pues anticipan su acción en un curso), y quien sostiene que suponen el fin de la filosofía y éxito de éstos (pues no duran hasta el final de la etapa). A mí me parece que aportan algún elemento positivo como la incorporación del idioma extranjero o la posibilidad de admisión con sólo un curso repetido en primaria. Sin embargo, recelo del adelantamiento en un año y, sobre todo, me preocupa la finalización del programa un curso antes de que termine la etapa, pues esto implica volver a trabajar ese último curso con la metodología que previamente estaba fracasando en estos alumnos. Además, no lo voy a negar, me apena la desaparición de una de las medidas educativas en las que más a gusto me he sentido como profesor; uno de los pocos programas de los que creo que podíamos sentirnos orgullosos.

Las vacaciones de la discordia, por Rafael Japón Luján

"Las vacaciones de la discordia", por Rafael Japón Luján, profesor de Física y Química en el IES Maimónides de Córdoba.

Julio, ese mes de vacaciones “extras” que tenemos los docentes y que nos obliga a decir muy bajito cuándo volvemos a trabajar, mirando hacia atrás como si hubiéramos cometido un delito, que el verano se nos ha hecho corto. Hace tiempo que yo me cansé de pedir disculpas por él. Para empezar ese julio lo pagamos muy bien los profesionales de la educación. Somos los funcionarios de nuestras categorías que menos cobramos y julio es uno de los principales motivos de esta minusvalía en nuestros sueldos. Ese mes lo pagamos nosotros y muy caro además. Por otro lado, todo el mundo es libre para ser docente. El que piense que este trabajo es la pera limonera, que lo intente.

"DOMAN: La magia está en el niño, no en el método", por Livia Yolanda Molina-Bailén Luque, Pilar Medianero Rivas, Mª Ángeles Vidal Doncel e Inmaculada Nieto Córdoba

"DOMAN: La magia está en el niño, no en el método", por Livia Yolanda Molina-Bailén Luque, Pilar Medianero Rivas y Mª Ángeles Vidal Doncel, Maestras de Infantil en el CEIP Valverde y Perales de Baena (Córdoba) e Inmaculada Nieto Córdoba, Orientadora del EOE de Baena. 

1. INTRODUCCIÓN.
¿POR QUÉ DOMAN?
La idea partió de una propuesta de la orientadora del centro, como un método novedoso de estimulación cerebral. Inicialmente nos informó en qué consistía y a partir de ahí consideramos la idea de crear un grupo de trabajo para empezar a aplicar el método Doman en infantil. Somos un grupo de maestras de infantil del CEIP Valverde y Perales de Baena, que, junto con la orientadora, nos hemos embarcado en este proyecto tan apasionante, cuya intención es divulgarlo y compartirlo con la comunidad docente a través de este artículo.
¿QUÉ ES DOMAN?
En este artículo no vamos a explicar con detalle en qué consiste Doman, nuestra intención es  compartir y expresar nuestra experiencia aplicando Doman en la escuela, en concreto, en el Segundo Ciclo de Educación Infantil. Por esto, a continuación describiremos muy brevemente qué es Doman y en qué consiste, basándonos en el libro "Leer bien, al alcance de todos. El método Doman adaptado a la escuela", cuyos autores son Víctor Estalayo y Rosario Vega, lectura recomendada y necesaria para poder poner en práctica el método.

Doman no es un método más de lectura. Se trata de un método de estimulación visual que facilita la adquisición de la lectura en edades muy tempranas. Se basa en el aprendizaje natural con el que los niños adquieren el lenguaje oral, llevado a la adquisición del lenguaje escrito, de forma sencilla y divertida.
El método se puede aplicar tanto idividualmente como grupal, por la familia como por los profesionales que trabajan en educación infantil, primeros cursos de primaria o educación especial.
El método parte de la capacidad potencial que tiene el cerebro para comunicarse y crear un lenguaje oral, escrito, signos o símbolos y para comprender lo que expresan los demás. Para ello el cerebro procesa los diferentes estímulos sensoriales que perciben a través de la vista, el oido o el tacto. El fundador del Método, Glenn Doman, hace 40 años empezó a aplicar este método en niños con lesiones cerabrales, logrando resultados sorprendentes. Con el tiempo, demostraron que si los niños con graves lesiones se beneficiaban del método y lograban adquirir una función cerebral tan compleja como la lectura, con más motivo aquellos otros niños que presentaban dificultades en la lectura también podrían adquirirla y llegar a ser buenos lectores.
Desde nuestra labor como docentes, podemos comprobar, curso tras curso, que muchos niños/as presentan dificultades en adquirir el proceso lector. Estas limitaciones que pueden presentar, sin padecer ningún tipo de lesión cerebral, derivan en muchos casos en fracaso escolar, añadiendo un sentimiento de torpeza y baja autoestima en lo académico.
La idea clave del método es la convicción de que todos los niños/as pueden alcanzar un adecuado nivel lector que les permita adquirir los conocimientos instrumentales en la escuela.  Fomenta la pasión por la lectura, un sentimiento de capacidad para el estudio que muchos niños/as necesitan para estar motivados en la escuela. Así como convencer a los educadores/as, maestros/as del potencial cerebral que todos los niños/as tienen para adquirir destrezas tan complejas como el lenguaje escrito.
Como ya hemos comentado, el método se basa en la estimulación visual, por lo tanto, cuanto antes se empiece con los niños/as mejor, no hace falta esperar a que cumplan los 5-6 años. Anima a la estimulación temprana de los niños para la comprensión del lenguaje escrito, al igual que hacen las madres y padres para la comprensión del lenguaje oral.
Se trata del desarrollo de la capacidad cerebral, a través de estimulación temprana, en un ambiente natural (si se hace en el ámbito familiar) o bien creando ese ambiente en la escuela, con carácter lúdico, utilizando estímulos muy abundantes y significativos, y en un clima emocional positivo y afectivo entre el educador y los niños/as. Al mismo tiempo se consigue el perfeccionamiento progresivo del área visual del  cerebro, imprescindible para una adquisición progresiva de la capacidad lectora. El método pasa por diferentes estapas, hasta lograr que el niño/a adquiera una lectura fluida, comprensiva y, sobre todo, que disfrute y se apasione leyendo.

2. EL PROCESO
A la hora de ponernos "manos a la obra" con el método, decidimos crear un grupo de trabajo a través del CEP Priego-Montilla.  De tal forma, el curso pasado fue a nivel formativo con el grupo de trabajo, conociendo y formándonos en qué consistía el método y cómo llevarlo a la práctica; y este curso ha sido la fase experimental para llevarlo a cabo en nuestras aulas.
Las razones principales que nos animaron a poner en práctica el método fueron: los niños/as de educación infantil están deseosos de aprender, de jugar, de manipular; debemos aprovechar estas edades tempranas para proporcionar una estimulación apropiada y amplia que favorezca el desarrollo de la inteligencia a través de los sentidos. Por otra parte, la puesta en práctica no supone un esfuerzo extra, convirtiéndose en una rutina diaria que los propios niños/as demandaban.

3. LOS RESULTADOS
No olvidemos que la magia está en el niño/a, no en el método, en su ilusión, en su curiosidad, en su interés por conocer nombres, cuentos, comparar palabras, etc. Gracias a esto y a la estimulación que el método desarrolla en los niños/as, en un primer momento observamos cómo conseguíamos mantener su atención, mejorar memoria visual y auditiva, aumentar la capacidad de observación, y enriquecer su vocabulario.
Estos logros nos parecen ya suficientemente positivos en sí mismos.
Sorprendentemente nos llega a través de los padres y madres información de que los niños/as reconocen palabras fuera del contexto escolar, y en distintos formatos o tipos de letra. Algunas muestras de esto son comentarios como:
“Vengo del mercado y el niño ha leído kilo de langostinos”, comentarios de abuelas sorprendidas cuando sus nietas han leído carteles por la calle como “peluquería unisex”, asombradas e interesándose por el método que se estaba llevando a cabo, ya que los niños leían todo tipo de carteles por la calle y nunca había tenido que trabajar la lectura en casa. Comentarios de niños que nos hacen sentir felices cuando nos dicen “lo más divertido que me ha pasado en la vida es aprender a leer”.
En casos puntuales en los que el ambiente familiar no participa o no se implica en el proceso educativo de sus hijos, se han observado unos logros significativos y sorprendentes como por ejemplo la adquisición del reconocimiento de palabras de forma espontánea.

4. CONCLUSIONES
Por todo esto estamos decididas a continuar con el método. Es algo que aunque se inició de forma experimental y con una cierta dosis de escepticismo, ante la evidencia de los resultados nos ha entusiasmado y sorprendido. Nos ha demostrado que merece la pena seguir trabajando. El método está favoreciendo la adquisición de una herramienta, la lectura, que los va a hacer competentes en un futuro a nivel académico, social y personal. Nuestra finalidad con este artículo es animar a docentes y padres a descubrir, experimentar y mantener una actitud abierta a nuevas experiencias.

Cambios pedagógicos en el IES Emilio Canalejo Olmeda de Montilla, por Manuel del Árbol Sánchez

Cambios pedagógicos en el IES Emilio Canalejo Olmeda de Montilla, por Manuel del Árbol Sánchez, director del centro de secundaria.

A veces suceden casualidades que nos hacen cambiar nuestra forma de entender lo que nos rodea y, por lo tanto, de actuar. Captarlas dependerá de la formación personal, y las podremos aprovechar según la disponibilidad que tengamos. De la misma forma muchas cosas ni tan siquiera las detectamos. Pues bien, lo primero sucedió hace unos años en nuestro Instituto.
Con motivo del Plan Andaluz de atención al alumnado con Altas Capacidades, en 2011, nuestra orientadora se puso manos a la obra con la detección y diseño de las medidas de atención a la diversidad orientadas a las altas capacidades. Recibimos al asesor provincial en esta materia, que a un grupo del claustro nos presentó la iniciativa y las posibilidades que presentaba. La casualidad quiso que se incorporara a trabajar en el Centro otra persona con experiencia en agrupamientos flexibles. Pintaba bien el asunto.

Editorial 04

"Al mundo sólo lo mantiene el aliento de los niños que estudian". Amin Maalouf.

El futuro, la prosperidad de un país, la esperanza de una vida mejor están en las manos de las niñas y niños que estudian y aprenden.

La preocupación por la mejora de la enseñanza en nuestro país está siendo compartida por una amplia mayoría de la población que pide desde distintos sectores a los poderes públicos la necesidad urgente de acuerdos y consenso en el diseño de un sistema educativo que trate y resuelva los problemas que se vienen detectando. Las cifras globales inadmisibles de abandono y fracaso escolar que se dan actualmente requieren una urgente actuación que vaya en el sentido de un tratamiento serio de los problemas de aprendizaje y desmotivación más que una mejora de resultados por decreto.

Revista educativa digital Educan2.0. Nº 3

Allá por octubre de 2014, con el inicio de un nuevo curso, comenzó la andadura de la tercera edición de la revista educativa digital EduCan2.0. Un número que, como es habitual, se presentaba con un editorial cuyo hilo conductor en este caso ha sido el desarrollo e influencia del plan de bilingüismo y otros programas educativos que la administración ha ido implantando en los centros de enseñanza.
Meses después, cuando el curso ya termina, hemos rebasado con creces nuestras pretensiones iniciales y hemos conseguido publicar cerca de treinta entradas, prácticamente una por semana.
Un logro que habría sido imposible de alcanzar sin los colaboradores que nos han dejado sus opiniones o nos han descrito sus vivencias y experiencias educativas. A todos ellos y a cuantos nos leéis os animamos de nuevo a enviarnos más colaboraciones para el próximo número de EduCan2.0, que echaremos a andar a partir de septiembre de 2015.
A continuación podéis encontrar los contenidos que han ido apareciendo en el número 3 de la Revista educativa ditigal EduCan2.0, desde octubre de 2014 a junio de 2015. No hay más que pinchar sobre los enlaces para ampliarlos.

• Editorial.
• Opinión:
• La universidad en tiempos de la crisis, por Juan Antonio Prieto Velasco. 
• ¿Tratamiento A o B?, por Antonio Soriano Márquez.
• De maestros y el oficio de crear, por Salvador Camacho Pérez y Ana Mª Mendías Cuadros.
• Factores socio-culturales asociados a la implantación del bilingüismo educativo, por Jesús Rubio Jiménez. 
• Proyecto José Saramago, por Víctor Pena Tejada. 
• Implantación de Programas Educativos Bilingües: Acciones y Evaluación, por Mª Elena Gómez Parra.
• El juego de mesa como recurso educativo, por Víctor Barranco García.
• Reflexiones sobre el bilingüismo, por Manuel Gómez Rosales. 
• Una aproximación a PISA, por José Antonio Pérez Pérez. 
• ¿Para qué sirve mandar/hacer los deberes? Breve mirada a lo que dicen los estudios, por Antonio Soriano Márquez.
• Es la metodología, hombre... la metodología, por Jesús Cimarro Urbano.
• Cipión y Berganza van a la escuela.
• Noticias de los centros:
• Celebraciones navideñas.
• Sección docente:
• Hay hombres que luchan un día..., por Pepa Polonio Armada. 
• Conoce los caminos de tu pueblo, por Jesús Jiménez Merino. 
• Gala Benéfica "Tú sí que cantas", con Ramón Gavilán García. 
• Unas pinceladas sobre las Escuelas Europeas, por Javier Gómez Molero. 
• El cómic en el aprendizaje del inglés (I), por Aureliano Sáinz.
• El cómic en el aprendizaje del inglés (y II), por Aureliano Sáinz.
• Erasmuseando:
• Álvaro Zafra, en la Universidad de Southern Mississippi.
• Jesús Márquez, en la Universidad Adam Mickiewic de Poznan.
• Mª Jesús Gálvez, en la Universidad de Perugia.
• Bilingüízate:
• Mª Dolores Gil Calero, Profesora de Inglés y Directora del IES Inca Garcilaso. 
• Joaquín Sánchez Ruiz, Profesor de Francés y Coordinador Bilingüe del IES Ulia Fidentia. 
• Miguel Ángel de la Fuente Frechoso, Jefe del Departamento de Ciencias Sociales del IES Pay Arias. 
• Guillermo Cotrina Cuenca, Profesor de Matemáticas del IES Miguel de Cervantes de Lucena. 
• Araceli Molina Blázquez, Profesora de Geografía e Historia del IES Marqués de Comares de Lucena.
• A debate:
• Punto de observación:
• Desarrollo de Competencias Clave en el marco de una Metodología de Aprendizaje Autónomo, por Alfonso Rodríguez Guirao y Trinidad Jerez Montoya.

Es la metodología, hombre... la metodología, por Jesús Cimarro Urbano

Es la metodología, hombre... la metodología, por Jesús Cimarro Urbano, Profesor de Educación Física y Asesor en el Centro del Profesorado Priego-Montilla.

Hace unos días, coincidiendo con un compañero docente, conversábamos sobre la situación de la educación en la actualidad, todo ello a colación de las noticias aparecidas en distintos medios de comunicación sobre el giro que van a dar los centros jesuitas de Cataluña, en cuanto a su modelo pedagógico y su estructura organizativa. Me llamó enormemente la atención el titular de la noticia: “La Escuela que viene. Un modelo sin libros, sin asignaturas, sin horarios y sin exámenes”, el cual comparto en gran medida, aunque con ciertos matices. Me vino al recuerdo aquel estupendo programa de divulgación científica que presentaba Eduardo Punset los domingos por la noche, REDES. En algunos de aquellos programas dedicados a la educación, personas relevantes como Ken Robinson, Curtis Johnson, Richard Gerver y otros reputados personajes  ponían de manifiesto la necesidad de introducir cambios en los sistemas educativos nacionales para superar la originaria concepción del modelo procedente de la revolución industrial, y de la que hoy día se conservan bastantes elementos. Por ello, se enfatizaba la trascendencia de iniciar una verdadera innovación disruptiva en educación.

Bilingüízate, con Araceli Molina Blázquez

Bilingüízate es una sección en la que nos acercamos, a través de un cuestionario, a profesores, profesoras, padres y madres de alumnos de centros educativos bilingües o que se plantean serlo para que nos cuenten sus experiencias y opiniones sobre este Plan de Plurilingüismo.
En esta ocasión, nuestra protagonista es Araceli Molina Blázquez, Profesora de Geografía e Historia del IES Marqués de Comares de Lucena, centro bilingüe inglés.

¿Para qué sirve mandar/hacer los deberes? Breve mirada a lo que dicen los estudios, por Antonio Soriano Márquez

¿Para qué sirve mandar/hacer los deberes? Breve mirada a lo que dicen los estudios, por Antonio Soriano Márquez, Licenciado en Psicología por la Universidad de Granada y padre.

Tareas, deberes, ejercicios para casa, estudiar,...muchas son las palabras y variantes que usamos los adultos para denominar la ampliación de la jornada escolar de nuestros hijos y/o alumnos.
Hasta hace relativamente poco, como probablemente le ocurra a usted, amigo lector, no se me habría ocurrido preguntarme sobre el sentido, eficacia y efectos de los deberes que mandan hacer tras la jornada lectiva, ya que estos han estado tan estrechamente unidos a la educación que se entendían como algo consustancial a la infancia.

El cómic en el aprendizaje del inglés (y II), por Aureliano Sáinz

El cómic en el aprendizaje del inglés (y II), por Aureliano Sáinz Martín, profesor de Didáctica de la Expresión Plástica del Departamento de Educación Artística y Corporal en la Faculdad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba.

1. Presentación.
La primera entrega de esta experiencia educativa estaba planteada para Educación Infantil, es decir, para niños y niñas cuyas edades serían de 4, 5 o 6 años, por lo que en el trabajo del aprendizaje del inglés a través del cómic se debía tener en consideración las edades de los pequeños para que el trabajo pudiera llevarse con eficacia. Esto quiere decir que había que conocer sus niveles referidos al lenguaje, la escritura y el dibujo, pues son las tres disciplinas que participan en esta dinámica globalizadora.
Si se consulta el primer artículo, se puede comprobar que se partía del hecho de que los pequeños estaban aprendiendo los rudimentos de la escritura, por lo que el maestro o la maestra tenía que apoyarse en sus expresiones verbales para recoger el cuento que ellos habían inventado. Por otro lado, se les proporcionaba tres láminas blancas en formato A4, divididas por la mitad para que pudieran, tras la secuenciación del relato en seis escenas, realizar sus dibujos y los globos que acompañaban a los diálogos.
Recordemos que a estas edades no son capaces de secuenciar un cuento más allá de esas seis viñetas que se les entregaban numeradas para que supieran el orden. De igual modo, las viñetas eran de tamaño grande para que no tuvieran dificultades a la hora de realizar sus dibujos.
Entrando en la etapa educativa posterior, conviene apuntar que la experiencia del aprendizaje del inglés a través del cómic en Educación Primaria tiene un planteamiento parecido al que se puede llevar en Educación Infantil, aunque con ciertos rasgos específicos, debido a que las edades de los escolares son mayores.

El cómic en el aprendizaje del inglés (I), por Aureliano Sáinz

El cómic en el aprendizaje del inglés (I), por Aureliano Sáinz Martín, profesor de Didáctica de la Expresión Plástica del Departamento de Educación Artística y Corporal en la Faculdad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba.

1. Presentación.
Uno de los hechos más sorprendentes para los que trabajamos en los departamentos de Educación Artística de la Universidad española es el enorme desconocimiento que se tiene del dibujo infantil como manifestación creativa de los propios escolares. Esto da lugar a que no se utilice como una herramienta de gran valor para el apoyo de experiencias educativas en otras disciplinas en las cuales podría ser de gran ayuda. Es lo que sucede, por ejemplo, en el aprendizaje de cualquier lengua extranjera.
En contra de esta opinión, y al cabo de los años, en mi experiencia docente he planteado una de las manifestaciones del dibujo, caso del cómic, como un excelente instrumento que articula tres materias -educación artística, lengua e inglés- en el aprendizaje de este último idioma.
Para que los lectores puedan conocer cómo se puede aplicar el cómic en el aprendizaje del inglés, expondré dos modelos, comenzando por el referido a Educación Infantil, es decir, aplicable a niños y niñas que tienen las edades de 4, 5 y 6 años. En una segunda entrega, abordaré la misma experiencia dentro de Educación Primaria.

Unas pinceladas sobre las Escuelas Europeas, por Javier Gómez Molero

Unas pinceladas sobre las Escuelas Europeas, por Javier Gómez Molero, catedrático de Latín y doctor en Filología Clásica.

De mis 39 años como docente en calidad de profesor de secundaria de Lengua y Literatura Españolas, Latín, Griego y Español como lengua extranjera, 9 de ellos los cumplimenté en una Escuela Europea, concretamente la de Bruselas I (hay cuatro). Fueron 9 años inolvidables y con mucho los más fructíferos de mi vida profesional. Y por supuesto, tuve la inmensa suerte de formar parte de un sistema educativo en el que la calidad de la enseñanza y la dignificación del profesorado no se quedan en papel mojado o en medidas ridículas que todos hemos sufrido. Allí ambas aspiraciones están totalmente garantizadas.

Erasmuseando, con Mª Jesús Gálvez Ramírez

Erasmuseando es una sección en la que nos acercamos, a través de un cuestionario, a estudiantes que se encuentran de Erasmus en otros países para conocer sus puntos de vista sobre el Programa Erasmus, sobre el lugar que los ha acogido y sobre sus propias vivencias.

En esta ocasión, nuestra protagonista es Mª Jesús Gálvez Ramírez, estudiante del Grado de Derecho en la Universidad de Córdoba, que desarrolla su Programa Erasmus en la Universitá degli studi di Perugia, en Italia.

1. En tu opinión, ¿por qué es importante el Programa Erasmus?

Sin lugar a duda el Programa Erasmus te ofrece numerosas oportunidades: te ayuda a crecer como persona, a resolver los problemas por ti mismo, a conocer a otra gente, otras culturas que desconocía totalmente y, sobre todo, aprender otro idioma que puede ser de gran utilidad para un futuro próximo. En definitiva, yo destacaría su enorme importancia tanto a nivel académico como personal.

2. ¿Qué aspectos crees que deben mejorarse en el Programa Erasmus?

En primer lugar, el aspecto económico; las ayudas económicas no alcanzan para cubrir la totalidad de la estancia. Otro aspecto que se debería mejorar es la organización académica. En mi caso, no he tenido problemas con la ayuda recibida en mi universidad de origen, pero en mi universidad de destino sí que he encontrado algunas dificultades para arreglar todos los documentos y es que aquí la organización brilla por su ausencia.

3. ¿Llega la cuantía de la beca para sufragar los gastos de tu estancia en ese país? ¿Cómo podría mejorarse?

Absolutamente no, depende del país. En mi caso, el nivel de vida en Italia es alto y la cuantía de la beca no alcanza para cubrir todos los gastos; ya no hablo de caprichos, que eso debería de correr por cuenta de cada uno, pero sí que en gastos básicos como alquiler, comida, transporte no alcanza.

4. ¿Cuáles son las diferencias culturales y de costumbres entre España y el país en que estudias que más te han llamado la atención?

Entre España e Italia no existe digamos mucha diferencia, es el país más cercano a nosotros en cuanto a carácter, costumbres etc. Pero entre ellos, es el horario el que más me ha llamado la atención: aquí los negocios cierran más temprano, más tarde de las siete y media u ocho no puedes ir a comprar porque todos los negocios están cerrados y lo mismo con las discotecas, un horario completamente distinto al español, a las dos como muy tarde todos los bares cerrados. En la universidad, más tarde de las siete y media no hay clase, cosa que, en España, la última lección puede alcanzar las nueve de la noche.

5. ¿Cuáles son las principales dificultades que has encontrado al llegar al país de destino?

La única dificultad para mí ha sido el idioma, llegar a un país que al igual que en España el inglés no es su punto fuerte y que yo tampoco me defiendo muy bien en esta lengua, al principio es complicado. Aunque el italiano y el español sean muy parecidos y parezca fácil, la realidad es totalmente distinta si nunca has estudiado italiano. Aunque algunas palabras te parezcan familiares, se te hace difícil, por ejemplo, en la búsqueda de piso o en la facultad. También es verdad que luego se aprende rápido y que, aunque no lo llegues a hablar muy bien, lo entiendes todo.

6. ¿Qué destacarías del sistema universitario del país en que estudias?

El sistema educativo es muy diverso, las clases son prácticamente teóricas, más que en España, muy pocas son las clases prácticas; esto lleva a que sean un poco aburridas, no se valora la participación y todo depende de como hagas el examen. Un aspecto bueno es que  los exámenes son orales y tienes convocatorias para realizarlos prácticamente todos los meses.

7. ¿Te has introducido en instituciones y organismos del país de acogida? ¿Por qué?

Si, en la ESN, que es una organización Erasmus encargada de organizar viajes y eventos de todo tipo.

8. ¿En qué crees que te ayudará el Programa Erasmus en tu formación universitaria, profesional y personal?

Tanto en el ámbito profesional como personal este programa me ayudará a resolver más fácil e independientemente los problemas, poder desenvolverme en otro idioma que en el ámbito profesional nunca viene mal.

Sin duda es una experiencia que recomiendo porque te ayuda a madurar y crecer como persona.

9. ¿Has aprendido la lengua al nivel que esperabas? ¿Por qué?

He aprendido la lengua, pero no al nivel que esperaba. Aquí hay muchos españoles y es inevitable juntarse con ellos y hacer un grupo, ya que siempre nos movemos en el mismo ambiente, por eso decidí irme a vivir con gente extranjera parar poder practicar y aprender el idioma. Por lo general, estoy muy contenta con mis resultados pero todavía quedan mucho por aprender.

10. Sé autocrítica contigo misma e indica algún aspecto que piensas que podrías haber aprovechado mejor en tu estancia en la Universidad en la que estás de Programa Erasmus.

Participar en clase e involucrarme  más en las asignaturas es algo que todavía me queda pendiente.

La Universitá degli studi di Perugia se encuentra en la localidad de Perugia, situada en la región de Umbría, en el centro de Italia, de la que es capital. La ciudad tiene una población de unos 170 mil habitantes y una extensa historia de más de dos mil años que comienza con los etruscos y romanos, continúa con godos y bizantinos, hasta que pasa a control del Papado durante más de mil años, con el paréntesis de la ocupación napoleónica. A mediados del siglo XIX, por último, se incorpora al recién constituido Reino de Italia.
Esa extensa historia hace de Perugia una ciudad dotada de un importante patrimonio arqueológico, monumental, pictórico e histórico.
La Universitá degli studi di Perugia fue fundada en 1308 por una bula del Papa Clemente V. Hoy en día cuenta con 16 departamentos, unos 23500 estudiantes, 1100 profesores e investigadores y 1000 miembros del personal. Entre sus profesores se encuentran nombres como el matemático Luca Pacioli, el poeta y jurista Cino da Pistoia, el jurista Baldo degli Ubaldi o el filósofo y teólogo Francesco della Rovere, también conocido como Sixto IV tras ser nombrado Papa. No es éste el único Santo Padre relacionado con esta universidad ya que, debido a la prolongada pertenencia de Perugia a los Estados Pontificios, entre sus alumnos se hallan muchos Papas, como Nicolás IV, Inocencio VII, Martín V, Pío III, Julio II, Urbano VII, Gregorio XIV o Clemente VIII, además de personajes del renombre de César Borgia.

Desarrollo de Competencias Clave en el marco de una Metodología de Aprendizaje Autónomo, por Alfonso Rodríguez Guirao y Trinidad Jerez Montoya

Desarrollo de Competencias Clave en el marco de una Metodología de Aprendizaje Autónomo, por Alfonso Rodríguez Guirao, Coordinador del Departamento de Formación en IES Santa Rosa de Lima, y Trinidad Jerez Montoya, Asesora Ámbito Lingüistico en CEP Luisa Revuelta.

Si entendemos por Competencias Clave la capacidad o habilidad que se tiene para poner los aprendizajes y destrezas adquiridos al servicio de la resolución de una situación o un problema, la única manera de poder trabajar esas competencias en clase es poniendo a nuestro alumnado en situación de resolver. Por tanto tendríamos que hablar de métodos que propicien la utilización de competencias para resolver y así poderlas observar o evaluar. No hay otra posibilidad. Si no se utiliza alguna metodología de aprendizaje autónomo, de resolución y de uso de aprendizajes para resolver, no hay posibilidad de que podamos observar cómo se ponen en marcha competencias y si están o no adquiridas por nuestro alumnado.

Gala Benéfica "Tú sí que cantas", con Ramón Gavilán García

Ramón Gavilán García, profesor de Música del IES Sierra de Aras de Lucena, nos habla en el siguiente vídeo sobre la Gala Benéfica "Tú sí que cantas", una actividad que realizan en su centro para fomentar los valores musicales entre el alumnado así como para ayudar a niños enfermos de dolencias graves como cardiopatías o tumores.

Una aproximación a PISA, por José Antonio Pérez

Una aproximación a PISA, por José Antonio Pérez Pérez, profesor de Matemáticas.

Desde el mes de diciembre de 2013, cuando se hicieron públicos los resultados del informe PISA,  la posición del Ministerio de Educación y algunos medios de comunicación ha sido la de resaltar y divulgar exclusivamente los malos resultados obtenidos por nuestros estudiantes en las pruebas. Hemos escuchado y leído hasta la saciedad (todavía se siguen escuchando cada vez que sale el tema a relucir) frases del tipo "España fracasa otra vez", "España no alcanza la media", "España se estanca", "El informe PISA deja bien claro que no hacemos bien las cosas en materia educativa, todos los años somos el farolillo rojo"…, contribuyendo al desprestigio del  sistema educativo y de  la enseñanza pública de nuestro país.
Estas frases no encajan bien con el día a día de muchos  profesores o profesoras de educación obligatoria que saben de los múltiples problemas que se producen en las aulas, de las dificultades de aprendizaje que presentan muchos de nuestros estudiantes y de las medidas y actuaciones que realizan constantemente para intentar solucionarlos.
Para arrojar algo de luz sobre el tema, intentaré hacer una lectura de los datos de este informe, de los resultados y las causas que los justifican y de algunas de las conclusiones que se obtienen. Para ello he utilizado los datos de Matemáticas contenidos en el Informe Español PISA 2012 realizado por la OCDE y publicado por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte (parecidos resultados se alcanzan en Lectura y Ciencias, y similares conclusiones).

Qué es PISA
PISA, Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (Programme for International Student Assessment), trata de contribuir a la evaluación de lo que los jóvenes de 65 países saben y son capaces de hacer a los 15 años. La primera edición de PISA fue en el año 2000 y, por su carácter trienal, sólo se han celebrado cuatro hasta la fecha. En el año 2012 se hizo en 65 países de los cinco continentes, incluyendo los 34 de la OCDE. Más de medio millón de alumnos se someten a este test que en un principio se limitaba a ciencias, matemáticas y lectura pero que va incorporando nuevos ámbitos como los problemas de la vida cotidiana.
PISA, con el fin de mejorar la educación y tomar las decisiones más acertadas, no se limita a hacer una clasificación de países, sino que genera un informe muy exahustivo en el que se analizan las distintas variables que influyen y condicionan los resultados obtenidos y, como todo el mundo conoce, nuestro país no sale muy bien parado en estas pruebas, ya que hay que descender hasta el puesto 25 de entre los 34 países de la OCDE o al 33 de entre los 65 países presentados a la prueba en la clasificación por países que realiza la OCDE  para encontrar a España.
Ante los problemas que se vislumbran de esta situación, deberíamos preguntarnos si son inherentes al sistema educativo actual, justificando  los cambios que se le hacen desde la LOMCE, o serían otras las causas determinantes de los mismos; en este caso, sería muy importante conocerlas, porque sólo conociendo las causas de nuestros problemas podremos encontrar las soluciones más adecuadas para resolverlos.
Para comenzar, es importante conocer el grado de fiabilidad que tiene este informe, porque es tal la relevancia que se le da a esta prueba que parece que sus resultados no admiten discusión. Sin embargo, no todo el mundo tiene esta misma opinión, porque, como señala Carlos Manuel Sánchez en su artículo "Lo que oculta el informe PISA", son muchos los expertos que recelan tanto del diseño de las pruebas (PISA  no hace las mismas preguntas en todos los países) como del modelo matemático utilizado para procesar los datos y realizar la clasificación (método de evaluación de Rasch); y aunque la OCDE  reconoce que la clasificación de países no es lo fundamental del estudio, utilizando el mismo método e introduciendo mínimas modificaciones en la ponderación de los parámetros, Canadá podría ocupar tanto el 2º puesto como el 22º, Japón el 8º o el 40º y el Reino Unido cualquiera entre el 14º y el 30º.

Clasificación.Tomando, pues, las debidas precauciones sobre la fiabilidad de la clasificación de países que hace PISA, vamos a conocer los datos del informe.
Viendo la clasificación de países obtenida con los resultados de las prueba de Matemáticas debemos ir al puesto 25º para encontrarnos con  España. Según se indica, la puntuación media estimada  para el alumnado de España es de 484 puntos y, con un nivel de confianza del 95%, NO muestra diferencias estadísticamente significativas con la media estimada para la Unión Europea, Reino Unido, Luxemburgo, Noruega, Portugal, Italia, Eslovenia, Estados Unidos, Suecia y Hungría; está próxima a la media estimada para Francia (495 puntos) y la OCDE (494) y con diferencias no excesivamente grandes (¿?) con países como Finlandia (519), modelo en el ámbito educativo. Con esto no debe entenderse que doy por buenos estos resultados, que creo que no lo son, pero sí que las diferencias no son tan enormes como se han interpretado desde algunos sectores mediáticos.

Niveles de competencia.
Una vez conocida la puntuación obtenida por nuestros estudiantes en estas pruebas, vamos  a preguntarnos por su significado.
PISA presenta el rendimiento del alumnado de matemáticas en una escala dividida en seis niveles de competencia; en esta escala, el promedio de estudiantes españoles está en el nivel tres (bajo) de competencia, en el mismo nivel  de competencia en que se encuentran el promedio de los estudiantes de los países de la OCDE que obtienen mejores puntuaciones (solo Corea del Sur alcanza el nivel 4 de competencia).

Nuestras comunidades autónomas.
A esta prueba no sólo se han presentado países, sino que quince comunidades autónomas han participado en el estudio. Hasta ahora hemos hablado de la puntuación media obtenida por los estudiantes españoles, pero no hemos dicho nada de los resultados obtenidos por los estudiantes de cada una de las comunidades participantes. Pues ocurre que hay comunidades como Navarra y Castilla-León con resultados similares a los obtenidos por Finlandia; País Vasco, Madrid y La Rioja obtienen resultados significativamente superiores al promedio de la OCDE; en cambio, Islas Baleares, Andalucía, Murcia y Extremadura obtienen resultados inferiores al promedio de España, estando sus promedios en el nivel 2 de competencia. Siendo el Sistema Educativo el mismo en todas ellas, estos resultados nos inducen a pensar que no es el Sistema Educativo el principal responsable de los medianos resultados obtenidos y que debe haber otros factores que expliquen las diferencias existentes entre los resultados de las comunidades autónomas y de los países.
En el gráfico siguiente se muestran las puntuaciones obtenidas por todos los países de la OCDE y las Comunidades Autónomas. 

Influencia del ESCS en los resultados.
Ya se ha indicado que el informe de la OCDE no se limita únicamente a hacer la tabla clasificatoria de los países, sino que además analiza múltiples factores que pueden incidir en el aprendizaje de los estudiantes: el contexto socioeconómico y cultural en el que crecen, el tipo de centro al que asisten y las características personales de los estudiantes entre otros.
Con el fin de medir diversos aspectos del entorno social y familiar de los estudiantes, se constituye un Índice de Estatus Social, Económico y Cultural (ESCS en sus siglas en inglés), que puede interpretarse como un indicador de riqueza compuesto por tres medidas relacionadas con el nivel más alto de educación alcanzado por los padres, el prestigio de la profesión con mayor consideración social de los padres y el nivel de recursos domésticos.
En el siguiente gráfico podemos observar la distribución de países de la OCDE en función del ESCS. España se encuentra en el lugar 28º de los 34 países de la OCDE, con un valor medio inferior a la media de la OCDE y de la U.E., siendo curiosamente una posición muy próxima a la ocupada en los resultados de las pruebas PISA, la 25º.

Cuando para resaltar los bajos resultados de nuestros estudiantes en la clasificación PISA nos comparamos con los países de nuestro entorno, también  deberíamos comparar nuestros ESCS respectivos, y así tendríamos un conocimiento más completo de nuestra posición real en relación con nuestro entorno y  comprenderemos mejor nuestros resultados.
Al estudiar la relación entre los resultados obtenidos por los estudiantes de los países con el valor de sus ESCS, se observa que España, con 484 puntos, obtiene una puntuación muy próxima a la que, en función de su ESCS (-0.19), cabría esperar: 486 puntos.

Valor del ESCS en las comunidades autónomas.
La siguiente gráfica muestra el valor promedio del ECSC de las comunidades autónomas participantes en las pruebas del año 2012.

 

Podemos resaltar los valores del ESCS de Andalucía, Extremadura y Murcia, muy inferiores al promedio de España y al resto de las comunidades autónomas, frente a Madrid y País Vasco con valores superiores a la media de la U.E.

En el siguiente gráfico se observa la clara relación directa existente entre el valor del índice y los resultados obtenidos en las pruebas. De modo general, se ve que a mayor valor del ESCS, mayor rendimiento en las pruebas, siendo el resultado obtenido en cada una de las comunidades muy próximo al esperado por el valor de su ESCS.

Paula Elosua Oliden, profesora de Facultad de Psicología de la Universidad del País Vasco, en su artículo de “Diferencias individuales y autonómicas en el estatus socioeconómico y cultural como predictores en PISA 2009”, publicado en Mayo 2013, antes de la publicación de los resultados de este informe, establece que “en los informes derivados de las sucesivas versiones de PISA se deja patente de forma unívoca la capacidad predictiva del estatus socieconómico y cultural de los estudiantes sobre el rendimiento”
Asimismo, en el informe se comprueba que el rendimiento de los estudiantes está altamente relacionado con el nivel de estudio de los padres, su nivel de ocupación y con el número de libros que hay en la casa, siendo importantes las diferencias en el rendimiento de los estudiantes según el nivel socioeconómico en que se encuentren.
Hemos visto la importancia del ESCS en el rendimiento académico, de modo que si se quiere mejorar el rendimiento de nuestros alumnos, también ha de hacerlo el nivel socioeconómico general de nuestra población. En el caso de España, su valor ha mejorado ostensiblemente desde el año 2000, aproximándose al promedio de la OCDE, estando esta mejora más relacionada con la subida del nivel educativo de las familias que con la mejora de la ocupación profesional de los padres.

El ESCS en la nota de prensa del Ministerio.
La influencia que tiene el ESCS en la explicación de los resultados queda resumida en la nota de prensa de la Secretaria de Estado de Educación, Monserrat Gomendio, en el siguiente párrafo:
“El nivel sociocultural y económico de las familias explica un 15,8% de la diferencia de los resultados entre unos alumnos y otros, un porcentaje algo superior al del conjunto de los países de la OCDE (14,6%) y que ha aumentado con respecto a otras ediciones”.

Qué otros aspectos se estudian en el informe.
Para terminar, indicamos someramente las conclusiones obtenidas en el análisis de varios, no todos, de los factores estudiados.
1. Equidad del sistema. El sistema educativo español se sitúa entre los más equitativos de la OCDE, próximo a los de Noruega o Finlandia y más equitativo que, entre otros, Corea del Sur, Japón, Suiza o Países Bajos.
2. Rendimiento e inmigración. En general, los estudiantes inmigrantes obtienen resultados inferiores a los nativos. En España, los nativos alcanzan 492 puntos en matemáticas mientras que los estudiantes de origen inmigrante obtienen 439 puntos, distribuyéndose casi por igual entre los centros educativos de nivel socioeconómico bajo y medio, pero con poca presencia en los centros con ventaja socioeconómica.
3. Rendimiento y repetición de curso. El informe destaca dos aspectos esenciales:

a) En España hay un excesivo número de alumnos repetidores. Tomando como referencia la edad de evaluación de 15 años, los estudiantes participantes en PISA 2012 deberían estar en cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria (4º ESO) en el momento de aplicación de la prueba. En España, sin embargo, el 24% de ellos se encontraban cursando 3º ESO y el 10% aún estaban en 2º ESO, por lo que tan solo el 66% de los estudiantes participantes cursaban 4º de ESO sin repetir curso. Este número es muy inferior a la media de los países de nuestro entorno, y en particular al promedio de estudiantes de la UE  que es del 84%.
Si a una prueba en la que se determinan las competencias en matemáticas que debe tener un estudiante próximo a finalizar la Educación Secundaria Obligatoria, presentamos alumnos que aún están cursando 2º y 3º de ESO, no es difícil aventurar los resultados que podemos esperar.
b) Pero, según el informe, "en España los alumnos no repetidores alcanzan unos resultados muy buenos, superiores a los alumnos no repetidores de la OCDE y de la UE. En matemáticas el alumnado español de 4º de ESO obtiene 519 puntos, puntuación equivalente a la puntuación promedio de Finlandia y 13 puntos superior a la del promedio de la OCDE".
Sin embargo, las diferencias con los alumnos que repiten 1 o 2 cursos es grande, ya que el promedio de estudiantes se encuentran en el nivel 1 o 2 bajo de competencias, por lo que no alcanzan los niveles mínimos necesarios para su correcta integración en la sociedad del conocimiento. En nuestro país, 3 de cada 10 alumnos han repetido al menos un curso, en algunas Comunidades Autónomas este dato alcanza a 4 de cada 10, coincidiendo precisamente con las que tienen un ESCS más bajo.
No obstante, una parte importante de los estudiantes españoles que han repetido curso aprueban el examen PISA 2012; el 23% de los que han repetido un curso logran buenos niveles de rendimiento en PISA y otro 34% de repetidores se sitúan en un nivel aceptable de rendimiento.

Consideraciones finales.
Queremos ir terminando resaltando, también lo hace la OCDE en el informe,  uno de los problemas más importantes de nuestro sistema educativo, el de alumnos que no manifiestan el menor interés por el aprendizaje, que molestan a sus compañeros e impiden el normal desarrollo de las clases, tienden a acumularse en los últimos años del ciclo obligatorio y su situación es difícil de revertir; están esperando a cumplir los 16 años para salir del sistema. Solo con una decidida actuación de atención temprana y personalizada de estos alumnos para atender puntualmente a sus dificultades educativas, podríamos mejorar su aprendizaje, integrarlos en la vida escolar y evitar su abandono temprano.
Los resultados obtenidos por nuestros estudiantes en las pruebas no son todo los buenos que quisiéramos, como tampoco lo es la realidad socioeconómica del país, del que son un reflejo (nuestra posición en el ESCS lo manifiesta claramente), pero han sido aprovechados para hacer descalificaciones globales del sistema educativo y justificar un cambio del mismo. Y así  surge la LOMCE, una ley muy contestada por amplios sectores del sistema educativo, nacida con posible fecha de caducidad, algunas de cuyas propuestas han sido y están siendo analizadas desde las páginas de esta revista.
Para resolver los problemas de la educación de nuestro país han de hacerse reformas, claro que sí, pero de forma consensuada, no sujetas a los cambios de signo de gobierno, basadas en un análisis fundamentado, serio y reflexivo de los problemas reales que tiene planteados la educación para poder avanzar en la búsqueda de soluciones y conseguir la educación de calidad que todos queremos para nuestros hijos.