miércoles, 25 de noviembre de 2015

Erasmuseando, con José Carlos Madrid Madrid

Erasmuseando es una sección en la que nos acercamos, a través de un cuestionario, a estudiantes que se encuentran de Erasmus en otros países para conocer sus puntos de vista sobre el Programa Erasmus, sobre el lugar que los ha acogido y sobre sus propias vivencias.
En esta ocasión, nuestra protagonista es José Carlos Madrid Madrid, estudiante del Grado de Química en la Universidad de Sevilla, que desarrolla su Programa Erasmus en la Universitá della Calabria, en Italia.
1. En tu opinión, ¿por qué es importante el Programa Erasmus?
El programa Erasmus es importante porque es una experiencia que se brinda solo una vez en la vida y que te hace crecer como persona, perderle el miedo a lo desconocido, conocer diferentes culturas; todo esto nos vuelve más tolerantes ante las circunstancias que se nos presentan día a día y nos ayudan a destruir las barreras que existen entre razas o religiones.

2. ¿Qué aspectos crees que deben mejorarse en el Programa Erasmus?
Lo peor que veo es el tema de que ahora para irte a cualquier país debes de tener un nivel altísimo de la lengua que allí se habla. Antes, la beca Erasmus te permitía ir a cualquier país de Europa a aprender su cultura y su lengua; ahora ponen muchísimas trabas a la hora de no tener un título de la lengua materna de ese país y te cierran muchas puertas, teniendo que limitar nuestros destinos básicamente a Portugal o Italia.
Por otro parte, creo que el programa Erasmus debería organizarlo gente que de verdad esté ilusionada y comprometida a ayudar a que los estudiantes podamos vivir esta experiencia, y no como en la mayoría de los casos que los coordinadores Erasmus ponen pegas y te dificultan más las cosas que lo que ayudan (si llega a ser por el mío, los papeles no hubiesen llegado a tiempo y nos hubiésemos quedado todos en España).

3. ¿Llega la cuantía de la beca para sufragar los gastos de tu estancia en ese país? ¿Cómo podría mejorarse?
No, en el caso de pasar la totalidad de un curso (10 meses) solo se te concede una beca de 500 euros por mes durante 5 meses, por lo que viene siendo muy poco en la mayoría de los casos, pues tenemos que afrontar un alquiler, la comida para todo un mes, material escolar y todo lo imprescindible para pasar un año fuera, ya que no puedes traerte toda tu vida en una maleta de 20 kg. Quizás podría mejorarse dando trabajo a los futuros Erasmus en distintas labores como profesores de apoyo o seminarios, camareros en bares de la universidad, organizadores de eventos, etc, al igual que hacen en países como Suiza para que sus alumnos tengan la oportunidad de pagarse sus estudios y sus vidas mientras pertenezcan a la universidad.

4. ¿Cuáles son las diferencias culturales y de costumbres entre España y el país en que estudias que más te han llamado la atención?
La cultura italiana y española son básicamente parecidas: nos gusta salir, divertirnos, ser escandalosos y preocuparnos más por el ahora que por el mañana. Principalmente, lo más diferente es la comida que, en lo fundamental, se basa en pizza y pasta por doquier.

5. ¿Cuáles son las principales dificultades que has encontrado al llegar al país de destino?
Las dificultades principales han sido sobre todo el papeleo y los procesos burocráticos que hay que seguir nada más llegar al país de destino. Si no eran pocos todos los papeles que preparas, envías y firmas para poder irte de Erasmus, cuando llegas es mucho peor, te das cuenta de que todo lo que habías supuesto no te vale y tienes que cambiarlo todo en un tiempo récord. Esto se te junta con que eres nuevo en la ciudad y no sabes ni el idioma, ni conoces a nadie, ni el lugar, ni las costumbres y se te hacen un poco cuesta arriba las primeras semanas.

6. ¿Qué destacarías del sistema universitario del país en que estudias?
En la universidad en la que estoy reina el caos y la desorganización. Si de algo me va a servir el Erasmus en el tema de educación es para valorar muchísimo lo bien que se hacen las cosas en España comparadas con el sur de Italia, donde faltan más los profesores que los mismos alumnos.
Sin embargo, debo de romper una lanza a favor de su departamento de Química, donde estoy realizando el proyecto de fin de grado; me ha tocado el gordo con la gente de mi departamento, y es que desde el primer día que puse un pie allí me han tratado como uno más, prestándome mucha atención y teniendo mucha paciencia conmigo, cosa que es normal, ya que en Italia todo se hace a un ritmo diferente y cualquier problema se arreglara mañana por la mañana.

7. ¿Te has introducido en instituciones y organismos del país de acogida? ¿Por qué?
Solo en el programa de eventos para Erasmus y como miembro. La llamada ESN es la red que organiza los eventos para que la gente se conozca y conozca los lugares y la cultura del país de destino.

8. ¿En qué crees que te ayudará el Programa Erasmus en tu formación universitaria, profesional y personal?
Aún es pronto para saberlo, ya que apenas llevo dos meses de los diez que debo cumplir, pero ya veo muchísima mejoría en cuanto a mi facilidad para sociabilizar, mi soltura para hablar una lengua que no es el español (ya que antes me daba mucha vergüenza incluso hablar inglés, del cual tengo un nivel B2) y el poder desenvolverme y salir ileso de cualquier problema y situación. Antes era una persona mucho más cuadriculada y planificadora y ahora he aprendido a vivir más sobre la marcha.
 
9. ¿Has aprendido la lengua al nivel que esperabas? ¿Por qué?
La verdad es que he aprendido mucho más de lo que creía cuando me dijeron que mi ciudad de origen alberga 110 Erasmus españoles de los 130 que vienen en total. Estoy contento y creo que puedo acabar con un buen nivel de italiano al acabar el curso.
Básicamente, he aprendido italiano de hacer amigos de aquí y de las muchas horas que echo a la semana en el departamento de Química, hablando con profesores y estudiantes de tesis.

10. Sé autocrítico contigo mismo e indica algún aspecto que piensas que podrías haber aprovechado mejor en tu estancia en la Universidad en la que estás de Programa Erasmus.
Siempre hay cosas que mejorar pero en estos dos meses creo que he vivido mi experiencia de la mejor forma posible. Quizás puedo arrepentirme de no haber hablado aún más con italianos de lo que lo he hecho, pero, bueno, habiendo 110 españoles es inevitable que nos encontremos allá donde vayamos y que al final nos acabemos juntando principalmente entre nosotros y algún que otro extranjero. Después de Navidad intentaré hacerlo mejor.

La Universitá della Calabria se encuentra en el municipio de Rende, parte de la provincia de Cosenza, en la región de Calabria, al sur de Italia. La ciudad tiene una población de unos 35 mil habitantes, que se incrementa hasta los 60 mil con los estudiantes universitarios, y una extensa historia de más de dos mil quinientos años que comienza con su fundación por los griegos y continúa con romanos, bárbaros, bizantinos, musulmanes y normandos, de cuya época aún queda un castillo; posteriormente, forma parte del Reino de Nápoles bajo control de España y Austria, con el paréntesis de la ocupación napoleónica, hasta que a mediados del siglo XIX, por último, se incorpora al recién constituido Reino de Italia.

La Universidella Calabria fue fundada en 1972. Hoy en día cuenta con 25 departamentos, unos 35000 estudiantes, 800 profesores e investigadores y 700 miembros del personal.

miércoles, 18 de noviembre de 2015

En defensa de los Programas de Diversificación Curricular, por Jesús Rubio Jiménez

En defensa de los Programas de Diversificación Curricular, por Jesús Rubio Jiménez, orientador del IES Arcelacis de Santaella.

Desde que hace dos años el gobierno español aprobara la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (conocida popularmente como «ley Wert»), se ha ido desgranando en el espacio público un debate que, desde mi punto de vista, enfatiza en exceso algunos puntos polémicos a la vez que obvia otros temas relegándolos al estrecho círculo de los profesionales. Uno de estos asuntos escasamente tratados es el de la organización de la atención a la diversidad, sobre todo si tenemos en cuenta que existen algunas modificaciones relevantes en la etapa de la educación secundaria. En concreto, el nuevo texto hace desaparecer los Programas de Cualificación Profesional Inicial (P.C.P.I.) y los Programas de Diversificación Curricular (P.D.C.) para dar paso a los nuevos ciclos de Formación Profesional Básica (F.P.B.) y los Programas para la Mejora del Rendimiento y el Aprendizaje (P.M.A.R.). Sorprende especialmente el caso de los programas de diversificación, pues se trata de una medida que ha soportado sin apenas variación todos estos años de continuos cambios normativos.
Para quien no esté familiarizado con estos términos, diremos que el P.D.C. es un programa pensado para alumnos que, habiendo repetido algún curso de la E.S.O., muestran pocas posibilidades de acabar la etapa con éxito (no suele ofertarse al alumnado que no logra avanzar por ausencia de interés o esfuerzo). Durante los cursos de 3º y 4º, algunas asignaturas se reúnen en torno a dos ámbitos (denominados «socio-lingüístico» y «científico-tecnológico») que son impartidos a un grupo de no más de 12 alumnos. Así se consigue una atención más personalizada y una adecuación del ritmo de enseñanza a sus necesidades. En este punto voy a tomar partido: creo que el programa de diversificación curricular ha supuesto una de las medidas de atención a la diversidad más efectivas de la reforma educativa iniciada en los 90. Ofrece una oportunidad real al alumnado con dificultades para alcanzar el título de graduado en E.S.O., y lo hace otorgando un marco metodológico claro y eficaz para el profesorado.
Un aspecto que cada vez me interesa más a la hora de describir o valorar el efecto de nuestras intervenciones educativas es la perspectiva del alumno. Aunque no se trate de una descripción técnica, la vivencia de quienes son objeto de la acción docente es un elemento clave para comprender los efectos de nuestras intervenciones. Por eso, propongo echar un vistazo al P.D.C. desde la voz de sus protagonistas. Para ello voy a utilizar las verbalizaciones obtenidas en un proyecto que realicé el curso pasado con mis alumnos de diversificación curricular de 4º curso. La actividad consistía en la grabación de unas entrevistas autobiográficas que luego utilizaban como herramienta para reflexionar sobre sí mismos y sus decisiones académicas al finalizar la educación obligatoria.
Lo primero que llama la atención es que todos los alumnos del grupo valoran positivamente el hecho de haber entrado en el programa. Cuando les preguntamos directamente sobre él, obtenemos respuestas del tipo: “Me ha encantado”, o bien: “prefiero diversificación porque estamos mejor y está nada más que gente que le importa estudiar”; también respuestas tan entusiastas como esta: “A mí, si te soy sincera, lo mejor. Lo mejor que me ha pasado en todos los años que llevo de colegio y de instituto”. Básicamente, el programa es percibido como una oportunidad para lograr el objetivo de terminar la etapa, suponiendo en algunos casos un punto de inflexión dentro de sus biografías académicas. Con frecuencia la participación en el programa se asocia con un incremento en la madurez vocacional del alumno. Por ejemplo, uno de los chicos lo cuenta así:
Aquí es que yo empecé que me distraía mucho y no estudiaba. Luego ya me ofrecieron meterme en «diver», y ahí sí me planteé estudiar porque yo quería tener un futuro, quiero tener un futuro. Y como mínimo sacarme la ESO”.
En general, parece que lo que más valoran es el clima casi familiar que se crea en una clase con pocos alumnos y escaso número de profesores. Por ejemplo, uno de los alumnos nos dice que el programa le gusta “porque estamos pocos, nos conocemos bien y podemos dar mejor la clase”. Y algo después añade lo que más valora: “que expliquen poco y bien, despacio, sin meter prisa a los alumnos”. Otro de los alumnos dice algo parecido: “Puedes hacerlo todo más tranquilo, te ayudan en todo… un lujo.
Hay otro aspecto en el discurso de los alumnos que resulta aún más interesante. A pesar de que el itinerario formativo de estos chicos era irregular -habían repetido al menos una vez y contaban con escasas opciones de terminar la etapa antes de entrar en el P.D.C.- todos excepto uno se describen a sí mismos como buenos estudiantes. Y esto lo hacen asumiendo una de estas dos estrategias: o bien se describe un pasado de mal estudiante que es superado gracias a una mayor madurez, o bien se describen a sí mismos como buenos estudiantes que sufrieron un periodo de crisis más o menos largo. En cualquier caso, la asociación del fracaso académico con su identidad queda siempre relegada al pasado, mostrando en la actualidad una identidad académica positiva. Es el caso de la alumna que, a pesar de haber repetido curso en dos ocasiones y haber tenido un rendimiento educativo irregular, nos dice:
 “Lo que pasa es que tuve un… lo que es sexto y […] primero de la ESO, pues no sé, que me aflojé un poco y… como que lo dejaba pasar, que lo dejaba pasar, pero en verdad a mí siempre me ha gustado estudiar.
O el de otro alumno que nos indica que en el colegio “era malísimo estudiando y todo eso. No aprendía nada.” Pero cuando le preguntamos qué cree que piensan los demás de él actualmente, nos dice: “Bueno, pues según los demás, buen estudiante.
En una sociedad como la nuestra donde el desvío de la norma tiende a ser sancionado con categorías peyorativas («raro», «torpe», «fracasado», etc.), me parece enormemente importante encontrar una medida de atención a la diversidad que consiga sus objetivos sin señalar a estos alumnos, sin etiquetarlos, permitiéndoles así que sean capaces de asumir con normalidad valoraciones académicas positivas y que éstas pasen a formar parte de su propia identidad.
Si las cosas ocurren como parece (y eso es mucho decir en estos momentos de continuos vaivenes políticos y educativos), los actuales alumnos de 4º curso de la E.S.O. serán la última promoción que vea de este programa. No sabemos qué vida les espera a los nuevos P.M.A.R. Hay quien entiende que puede tratarse de una especie de P.D.C. perfeccionado (pues anticipan su acción en un curso), y quien sostiene que suponen el fin de la filosofía y éxito de éstos (pues no duran hasta el final de la etapa). A mí me parece que aportan algún elemento positivo como la incorporación del idioma extranjero o la posibilidad de admisión con sólo un curso repetido en primaria. Sin embargo, recelo del adelantamiento en un año y, sobre todo, me preocupa la finalización del programa un curso antes de que termine la etapa, pues esto implica volver a trabajar ese último curso con la metodología que previamente estaba fracasando en estos alumnos. Además, no lo voy a negar, me apena la desaparición de una de las medidas educativas en las que más a gusto me he sentido como profesor; uno de los pocos programas de los que creo que podíamos sentirnos orgullosos.

jueves, 12 de noviembre de 2015

Las vacaciones de la discordia, por Rafael Japón Luján

"Las vacaciones de la discordia", por Rafael Japón Luján, profesor de Física y Química en el IES Maimónides de Córdoba.

Julio, ese mes de vacaciones “extras” que tenemos los docentes y que nos obliga a decir muy bajito cuándo volvemos a trabajar, mirando hacia atrás como si hubiéramos cometido un delito, que el verano se nos ha hecho corto. Hace tiempo que yo me cansé de pedir disculpas por él. Para empezar ese julio lo pagamos muy bien los profesionales de la educación. Somos los funcionarios de nuestras categorías que menos cobramos y julio es uno de los principales motivos de esta minusvalía en nuestros sueldos. Ese mes lo pagamos nosotros y muy caro además. Por otro lado, todo el mundo es libre para ser docente. El que piense que este trabajo es la pera limonera, que lo intente.

miércoles, 4 de noviembre de 2015

"DOMAN: La magia está en el niño, no en el método", por Livia Yolanda Molina-Bailén Luque, Pilar Medianero Rivas, Mª Ángeles Vidal Doncel e Inmaculada Nieto Córdoba

"DOMAN: La magia está en el niño, no en el método", por Livia Yolanda Molina-Bailén Luque, Pilar Medianero Rivas y Mª Ángeles Vidal Doncel, Maestras de Infantil en el CEIP Valverde y Perales de Baena (Córdoba) e Inmaculada Nieto Córdoba, Orientadora del EOE de Baena. 

1. INTRODUCCIÓN.
¿POR QUÉ DOMAN?
La idea partió de una propuesta de la orientadora del centro, como un método novedoso de estimulación cerebral. Inicialmente nos informó en qué consistía y a partir de ahí consideramos la idea de crear un grupo de trabajo para empezar a aplicar el método Doman en infantil. Somos un grupo de maestras de infantil del CEIP Valverde y Perales de Baena, que, junto con la orientadora, nos hemos embarcado en este proyecto tan apasionante, cuya intención es divulgarlo y compartirlo con la comunidad docente a través de este artículo.
¿QUÉ ES DOMAN?
En este artículo no vamos a explicar con detalle en qué consiste Doman, nuestra intención es  compartir y expresar nuestra experiencia aplicando Doman en la escuela, en concreto, en el Segundo Ciclo de Educación Infantil. Por esto, a continuación describiremos muy brevemente qué es Doman y en qué consiste, basándonos en el libro "Leer bien, al alcance de todos. El método Doman adaptado a la escuela", cuyos autores son Víctor Estalayo y Rosario Vega, lectura recomendada y necesaria para poder poner en práctica el método.
Doman no es un método más de lectura. Se trata de un método de estimulación visual que facilita la adquisición de la lectura en edades muy tempranas. Se basa en el aprendizaje natural con el que los niños adquieren el lenguaje oral, llevado a la adquisición del lenguaje escrito, de forma sencilla y divertida.
El método se puede aplicar tanto idividualmente como grupal, por la familia como por los profesionales que trabajan en educación infantil, primeros cursos de primaria o educación especial.
El método parte de la capacidad potencial que tiene el cerebro para comunicarse y crear un lenguaje oral, escrito, signos o símbolos y para comprender lo que expresan los demás. Para ello el cerebro procesa los diferentes estímulos sensoriales que perciben a través de la vista, el oido o el tacto. El fundador del Método, Glenn Doman, hace 40 años empezó a aplicar este método en niños con lesiones cerabrales, logrando resultados sorprendentes. Con el tiempo, demostraron que si los niños con graves lesiones se beneficiaban del método y lograban adquirir una función cerebral tan compleja como la lectura, con más motivo aquellos otros niños que presentaban dificultades en la lectura también podrían adquirirla y llegar a ser buenos lectores.
Desde nuestra labor como docentes, podemos comprobar, curso tras curso, que muchos niños/as presentan dificultades en adquirir el proceso lector. Estas limitaciones que pueden presentar, sin padecer ningún tipo de lesión cerebral, derivan en muchos casos en fracaso escolar, añadiendo un sentimiento de torpeza y baja autoestima en lo académico.
La idea clave del método es la convicción de que todos los niños/as pueden alcanzar un adecuado nivel lector que les permita adquirir los conocimientos instrumentales en la escuela.  Fomenta la pasión por la lectura, un sentimiento de capacidad para el estudio que muchos niños/as necesitan para estar motivados en la escuela. Así como convencer a los educadores/as, maestros/as del potencial cerebral que todos los niños/as tienen para adquirir destrezas tan complejas como el lenguaje escrito.
Como ya hemos comentado, el método se basa en la estimulación visual, por lo tanto, cuanto antes se empiece con los niños/as mejor, no hace falta esperar a que cumplan los 5-6 años. Anima a la estimulación temprana de los niños para la comprensión del lenguaje escrito, al igual que hacen las madres y padres para la comprensión del lenguaje oral.
Se trata del desarrollo de la capacidad cerebral, a través de estimulación temprana, en un ambiente natural (si se hace en el ámbito familiar) o bien creando ese ambiente en la escuela, con carácter lúdico, utilizando estímulos muy abundantes y significativos, y en un clima emocional positivo y afectivo entre el educador y los niños/as. Al mismo tiempo se consigue el perfeccionamiento progresivo del área visual del  cerebro, imprescindible para una adquisición progresiva de la capacidad lectora. El método pasa por diferentes estapas, hasta lograr que el niño/a adquiera una lectura fluida, comprensiva y, sobre todo, que disfrute y se apasione leyendo.

2. EL PROCESO
A la hora de ponernos "manos a la obra" con el método, decidimos crear un grupo de trabajo a través del CEP Priego-Montilla.  De tal forma, el curso pasado fue a nivel formativo con el grupo de trabajo, conociendo y formándonos en qué consistía el método y cómo llevarlo a la práctica; y este curso ha sido la fase experimental para llevarlo a cabo en nuestras aulas.
Las razones principales que nos animaron a poner en práctica el método fueron: los niños/as de educación infantil están deseosos de aprender, de jugar, de manipular; debemos aprovechar estas edades tempranas para proporcionar una estimulación apropiada y amplia que favorezca el desarrollo de la inteligencia a través de los sentidos. Por otra parte, la puesta en práctica no supone un esfuerzo extra, convirtiéndose en una rutina diaria que los propios niños/as demandaban.

3. LOS RESULTADOS
No olvidemos que la magia está en el niño/a, no en el método, en su ilusión, en su curiosidad, en su interés por conocer nombres, cuentos, comparar palabras, etc. Gracias a esto y a la estimulación que el método desarrolla en los niños/as, en un primer momento observamos cómo conseguíamos mantener su atención, mejorar memoria visual y auditiva, aumentar la capacidad de observación, y enriquecer su vocabulario.
Estos logros nos parecen ya suficientemente positivos en sí mismos.
Sorprendentemente nos llega a través de los padres y madres información de que los niños/as reconocen palabras fuera del contexto escolar, y en distintos formatos o tipos de letra. Algunas muestras de esto son comentarios como:
“Vengo del mercado y el niño ha leído kilo de langostinos”, comentarios de abuelas sorprendidas cuando sus nietas han leído carteles por la calle como “peluquería unisex”, asombradas e interesándose por el método que se estaba llevando a cabo, ya que los niños leían todo tipo de carteles por la calle y nunca había tenido que trabajar la lectura en casa. Comentarios de niños que nos hacen sentir felices cuando nos dicen “lo más divertido que me ha pasado en la vida es aprender a leer”.
En casos puntuales en los que el ambiente familiar no participa o no se implica en el proceso educativo de sus hijos, se han observado unos logros significativos y sorprendentes como por ejemplo la adquisición del reconocimiento de palabras de forma espontánea.

4. CONCLUSIONES
Por todo esto estamos decididas a continuar con el método. Es algo que aunque se inició de forma experimental y con una cierta dosis de escepticismo, ante la evidencia de los resultados nos ha entusiasmado y sorprendido. Nos ha demostrado que merece la pena seguir trabajando. El método está favoreciendo la adquisición de una herramienta, la lectura, que los va a hacer competentes en un futuro a nivel académico, social y personal. Nuestra finalidad con este artículo es animar a docentes y padres a descubrir, experimentar y mantener una actitud abierta a nuevas experiencias.