miércoles, 22 de marzo de 2017

Apuntes sobre la importancia de la formación artística en la educación básica, por Jesús Rubio Jiménez

Apuntes sobre la importancia de la formación artística en la educación básica, por Jesús Rubio Jiménez, orientador del IES Arcelacis de Santaella.

1. Una verdad incómoda.
Comenzaré con una anécdota. El escenario es una reunión del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP) de un instituto de educación secundaria. Era el final del curso pasado y la implantación completa de la LOMCE resultaba inminente, por lo que la reunión tenía como finalidad concretar los detalles de la nueva estructura académica en nuestro centro. Frente a lo que mucha gente piensa, las leyes educativas no describen exactamente la organización de las enseñanzas que reciben nuestros hijos; consisten más bien en un marco general que luego debe ser concretado a distintos niveles. La concreción más significativa es la que ocurre a nivel autonómico, pero después la estructura debe precisarse también a nivel de cada centro. Esta concreción implica dar respuesta a interrogantes como «¿a qué dedicamos la hora semanal de libre disposición en tal curso?» «¿cuántos itinerarios de optatividad nos es posible ofrecer?» «¿Cuántas materias optativas de bachillerato es capaz de ofrecer el centro con los recursos que tiene?», etc. Muchas de estas decisiones dependen de los recursos con los que cuenta un instituto, pero en ocasiones también hay que tratar con criterios pedagógicos y sociales.
Como decía, nos encontrábamos en una de estas reuniones cuando uno de los miembros se dirigió al coordinador del área artística (en esta área de agrupan generalmente los departamentos de Música, Educación Plástica y Visual y Educación Física) recordándole que su función no era mirar sólo por las asignaturas de su coordinación, sino atender a la adecuación de la oferta formativa global que proponíamos para el alumnado. La respuesta de mi compañero fue más o menos esta: «Vamos a ver, si nos presentan un modelo donde las matemáticas desaparecen por completo en un nivel educativo, estoy seguro de que todos nosotros nos llevaríamos las manos a la cabeza; si eso mismo ocurre con la materia de música, más vale que yo lo vea, porque existe la posibilidad de que nadie más se fije en ello». En un primer momento me pareció una descripción excesiva, pero una reflexión algo más pausada me hizo pensar lo contrario. Parece cierto que existen algunas materias más «visibles» que otras, materias que se dan por supuestas frente a otras que parecen tener que justificarse con cada reforma educativa.
 
2. Asignaturas de primera y de segunda.
La calificación de algunas asignaturas como importantes y otras como accesorias no es algo nuevo. Estas materias son entendidas en ocasiones como un complemento más o menos superficial que se añade a la parte esencial o central del currículo. La categorización puede variar con el tiempo, pero creo que actualmente el conjunto de disciplinas consideradas básicas es aquel formado por las lenguas (propia y extranjera), las matemáticas, la historia y las ciencias, mientras que las disciplinas artísticas, las humanidades y las tecnologías se situarían más bien en el grupo de materias consideradas «complementarias». Esta descripción es en realidad una preconcepción, es decir, las personas la asumimos de una manera más o menos inconsciente por estar ampliamente difundida en el imaginario social. Y precisamente por tratarse de un conocimiento tácito resulta difícil de combatir.
Pero esta perspectiva ingenua del ciudadano medio se ha visto apoyada con demasiada frecuencia por instancias políticas e institucionales. En este sentido es paradigmática la declaración de intenciones que en 2012 hacía desde el Ministerio de Educación Montserrat Gomendio, mostrando su interés en reforzar las asignaturas de matemáticas, lengua castellana, ciencias y lengua extranjera frente a la «gran oferta de materias y optativas que distraen la atención de las materias instrumentales». Poco más tarde, con la LOMCE ya publicada, el Ministerio señalaba en los documentos explicativos de la ley que uno de sus objetivos era «mejorar el nivel de conocimientos en las áreas prioritarias». Quedaba claro por tanto que desde el Ministerio se concebía algunas materias como prioritarias y otras como accesorias (o incluso «distractoras»). Desde mi punto de vista, no es tan claro que el poder político estuviera guiado por una concepción determinada de la enseñanza, sino más bien que esa concepción le resultaba útil para justificar un objetivo político o estratégico concreto: mejorar la puntuación de España en los ránkings internacionales. Y es que las materias denominadas prioritarias son precisamente aquellas objeto de evaluación en el famoso informe PISA, con lo que no me parece desacertado suponer que la estructura LOMCE esté pensada más como un entrenamiento para mejorar en los rankings internacionales que como una herramienta a favor de la formación integral de los ciudadanos.

3. El papel de la formación artística en la educación básica.
Este artículo se centra en las enseñanzas artísticas y la educación física. Como hemos visto, estas materias sufren una doble discriminación: una administrativa que trata de relegarlas a espacios cada vez más ínfimos, y una social que tiene que ver con la concepción de estas como materias «de relleno».
La tendencia común cuando sentimos que nuestra disciplina ha sido atacada es la de apelar a su utilidad, a las aportaciones que esta puede hacer más allá de su propio dominio. Por ejemplo, Beatriz Alonso Pérez-Ávila hablaba así del valor de la educación musical:
«Todos los estudios realizados demuestran que la educación musical mejora la concentración, la memoria, la coordinación, la expresión, la capacidad de síntesis, la empatía o el trabajo en equipo y, sobre todo, contribuye al desarrollo cognitivo. Pero además, las clases de música fomentan las actividades colaborativas, la integración de los niños y niñas en un grupo, fomentan el intercambio de ideas, el respeto entre iguales, la integración, la creatividad, el conocimiento de otros contextos y el desarrollo de la inteligencia emocional».
De un modo similar se ha defendido tanto la Educación Plástica y Visual como la Educación Física (incidiendo esta última más en la socialización, el desarrollo de hábitos saludables y la lucha contra el sedentarismo).
Pero aunque todos estos aspectos son ciertos y expresan razones de peso para la inclusión de estas materias en el currículo básico, desde mi punto de vista presentan un problema: al tratar de ir más allá de su disciplina, describen su influencia en la formación general obviando la importancia que tienen precisamente los contenidos específicos de estas materias. De modo que, sin querer mitigar la importancia de estas razones, entiendo que hay un argumento más radical que poner sobre la mesa y que vincula los contenidos artísticos con la naturaleza misma de la educación. Voy a intentar esbozarlo en las siguientes líneas.
Entre los múltiples objetivos de la educación formal, el más básico es el de la formación de la personalidad. Es decir, la institución escolar se configura como un dispositivo social planificado capaz de dotar a los individuos de las herramientas culturales que les permitan desarrollarse como ciudadanos. En tanto que institución social, la educación formal tiene un papel clave en el proceso de socialización del individuo. Durante este proceso el alumno accederá a las herramientas que la cultura le ofrece para entender el mundo que le rodea y para, a la vez, ir desarrollando una mirada crítica y autónoma.
Si estas herramientas culturales son necesarias es porque la relación del hombre con el mundo no es tan directa podríamos pensar. Miramos al frente y vemos un banco donde sentarnos en lugar de ver un conjunto de líneas horizontales; estamos con un grupo de amigos y percibimos la tensión entre dos de ellos aunque esta no pueda verse ni oírse; hablamos de teorías científicas o de poemas como si se tratase de realidades sensibles que pudiéramos manejar con nuestras manos. En definitiva, la percepción, la cognición y la acción de las personas ocurren en un mundo que va más allá de los sentidos y que tiene que ver con reglas, usos e ideas de naturaleza cultural. Nuestra realidad es una realidad intersubjetiva y simbólica.
Lo que intento expresar es que nuestra relación con el mundo –con la realidad– puede entenderse como una relación comunicativa. El poder del lenguaje en este sentido es enorme, siendo el medio fundamental a partir del cual toman forma nuestras experiencias. El lenguaje matemático también ha evolucionado enormemente en nuestra historia siendo capaz de ofrecer un modo menos inmediato y más objetivo de atender a los sucesos del mundo. Pero estos no son los dos únicos medios de relacionarnos con la realidad. Como bien expresó George Steiner, «hay modalidades de la realidad intelectual y sensual que no se fundamentan en el lenguaje, sino en otras fuerzas comunicativas, como la imagen o la nota musical».  De modo que la reducción de estas fuentes de experiencia supone limitar nuestra capacidad de entender y relacionarnos con el mundo (o al menos con determinadas esferas de la realidad).
En el caso de la formación plástica y visual, estos contenidos nos ponen en contacto con un mundo no verbal cuya complejidad puede abrumarnos. La semiótica del tacto, de la imagen, del espacio resulta un área clave en nuestra cultura, tanto más cuanto el mundo en que vivimos se vuelve cada vez más visual (desde el actual desinterés político y mediático hacia las artes resulta emotivo recordar proyectos históricos como el mítico «Modos de ver» dirigido por John Berger para la BBC a principios de los 70s).
El papel de la música desde la perspectiva aquí descrita es central, pues se trata posiblemente del más agudo medio que la inteligencia ha creado para expresar lo inefable (Theodor Adorno describió la música como un lenguaje sin concepto , es decir, un lenguaje sin referencia, un lenguaje que se dice a sí mismo). Como en otras muchas culturas, la occidental sitúa la música en un lugar central de su producción cultural.
En la estructura organizativa de los centros de secundaria, la Educación Física suele ocupar un sitio en este grupo de materias artísticas, aunque lo hace de una forma más problemática. Efectivamente, se trata de una disciplina con otros vínculos (el área de la salud principalmente, aunque también las ciencias sociales). Pero a los efectos aquí descritos, su pertenencia al ámbito artístico resulta muy pertinente, pues también se refiere a un espacio de experiencia determinado: el de la experiencia cinestésica o corporal (o es extraño entonces que se integren aquí contenidos relacionados con la expresión corporal y la danza).

4. A modo de conclusión.
Hemos visto que además del lenguaje verbal o natural, somos capaces de relacionarnos con el mundo a través de otros medios culturales como los lenguajes formales o matemáticos, la imagen, la plasticidad, la música o el movimiento del propio cuerpo. Estos medios son autónomos entre sí y nos ofrecen perspectivas diferentes de nuestra experiencia. Minimizar las oportunidades formativas en estos ámbitos supone un intento de estrechar los espacios de experiencia de las personas, una forma de empobrecer el espíritu mediante la estrategia de negarle el acceso a los múltiples paisajes de la cultura para ceñirse a los estrechos caminos de lo «útil».
Si bien la defensa de otras áreas de conocimiento puede basarse en argumentos diferentes, en el caso de las disciplinas artísticas creo que resulta esencial este papel en la adquisición de modos de mirar, escuchar y sentir –junto con sus correlatos expresivos, claro– que son específicamente humanos y sin los cuales nuestra personalidad se ve claramente empobrecida.
Considerar la formación artística como un elemento complementario es devaluar la institución educativa y constreñir gravemente la formación cultural de los estudiantes. Está claro que en las enseñanzas superiores alguien puede prescindir de una formación artística más profunda, como también habrá quien prescinda de las matemáticas avanzadas o de un conocimiento más sistemático de la gramática. Pero la posibilidad de explorar los aspectos básicos de la experiencia artística en sus modalidades más generales debe ser un elemento clave en la formación íntegra de todos los ciudadanos.

miércoles, 8 de marzo de 2017

La paradoja de los exámenes, por Pablo Póo Gallardo

La paradoja de los exámenes, por Pablo Póo Gallardo, profesor de Lengua Castellana y Literatura en el IES Mirador del Genil de Iznájar.

No descubro nada nuevo al afirmar que la idoneidad de los exámenes como método para evaluar el nivel de conocimientos de un alumno es escasa. Son múltiples los factores que pueden influir el día del examen y darnos una idea equivocada de lo que sabe o no nuestro alumno.
En este sentido, quizá sea el trabajo diario y la variedad de tareas evaluables las que salven estas deficiencias de que adolecen los exámenes.
Pero no podemos olvidar que el sistema educativo superior, aquel en el que se adentra el alumno a partir del Bachillerato, se basa, precisamente, en estas pruebas tan denostadas actualmente: la Universidad se basa en un sistema de calificación casi exclusivamente basado en exámenes.
Incluso para acceder a determinadas profesiones, como la que ejercemos los docentes, tenemos que aprobar, y dentro del rango de plazas disponibles para ese año, un examen terrible: las oposiciones.
La paradoja es terrible: ¿cómo no preparo a mis alumnos para un sistema académico y profesional basado en exámenes?
Cuando surge el debate no puedo sino tener la sensación de que estamos empezando la casa por el tejado: dejemos de hacer exámenes en clase, busquemos métodos de calificación alternativos, fuera las clases donde el profesor explica, ¡arriba los vídeos de menos de cinco minutos!
Y cuando acaben 4º de ESO, ¿qué será de ellos? ¿Es razonable cursar un Bachillerato sin realizar un solo examen como aquellos a los que se habrán de enfrentar en Selectividad? ¿Es razonable entrar en una Universidad sin saber hacer correctamente un examen, o memorizar, o prestar atención durante más de cinco minutos a un humano que te habla en directo?
Lo más sangrante es que, en demasiadas ocasiones, los mismos que te tachan, cuando menos, de decimonónico por hacer exámenes son los mismos que piensan que eres un profesor de segunda por ser interino. ¿No habíamos quedado en que los exámenes son injustos y antipedagógicos? ¿O es que solo durante la etapa escolar?
No podemos renunciar a los exámenes como método de evaluación mientras el futuro académico y profesional de nuestros alumnos se encuentre condicionado, precisamente, por saber realizarlos correctamente.
Cambiemos el sistema si es necesario, pero empezando por arriba. Si pretendemos eliminar la natación, antes habrá que vaciar la piscina.