Aprender en la exclusión social, por Kechu Aramburu, profesora de Filología Moderna, de Género y de Atención a la Diversidad en el IES Polígono Sur de Sevilla. Ha sido parlamentaria y portavoz de las comisiones de Educación en el Parlamento Andaluz, en el Parlamento Europeo y en el Congreso de los Diputados.
Referirnos hoy en la España del 2017 a adolescentes en exclusión social es dar una cifra vergonzosa y vergonzante, pero validada por el INE recientemente, un 31,7% según la tasa AROPE. Si este dato es el declarado, y el sumergido aumenta en términos estadísticos un 10% aproximadamente, estamos hablando de cómo educar a casi el 41, 7% de la población en edad escolar,
Para este alumnado no se contemplan oficialmente más que meros Planes de Compensación Educativa, que casi nunca se revisan, y que además para ser aplicados exigen que el alumnado sea diagnosticado. En la mayoría de los casos, dado el volumen en estas zonas y otras casuísticas de los Departamentos de Orientación, ajenas a sus profesionales, quien está haciendo este diagnóstico en modo amateur es el profesorado especialista en otras disciplinas, pero no experto en alumnado desfavorecido social, económica o territorialmente.
De esta manera, el alumnado que asiste a clase, se porta bien, no hace ruido, no habla, y solo existe presencialmente, suele ser aspirante a progresar adecuadamente, aunque no tenga adaptaciones curriculares adecuadas y, por lo tanto los objetivos mínimos resueltos ni siquiera las competencias claves desarrolladas. Esto propicia una espiral infernal de expulsar del itinerario oficial a dos modelos de alumnado: al absentista, desmotivados su familia y ellos, o al disruptivo, acumulador de partes por transgredir las normas, quedándose en el sistema, amén del que puede y debe, por supuesto, otro porcentaje altísimo de aquellos que van arañando el aprobado, pero pasando con materias pendientes hasta dos cursos a cuestas, con unas destrezas básicas más que insuficientes. Ese alumnado que no tiene los objetivos mínimos del currículo adaptados, porque su diagnostico no es severo, no es significativo, ya que el factor es puro contexto de exclusión socio económico, pero no aparece como demasiado relevante para casi nadie, además no da problemas, ocupa silla en el aula, y está ajeno a los espacios de conflicto, inherentes a la adolescencia.
Ni mucho menos son culpables estos adolescentes, son víctimas de un sistema y de algunos de sus gestores que entienden la función pública como el cumplimiento de un deber inexcusable. Burocracia en formato de papel, mermadora de los tiempos para el reciclaje profesional, profesorado con habilidades sociales sin terminar de aflorar, formación sin didáctica de aplicabilidad en entornos de exclusión, planes de convivencia punitivos considerando la reinserción como excepcionalidad, estructuras de franjas de materias para adultos, en función de los intereses de los cuadrantes horarios del profesorado más que del alumnado.
Manteniendo a su manera las clases magistrales, como si todo el aula escuchara rabiosamente interesada cada hora: la física, las matemáticas, la bilogía, el inglés o el francés, la lengua, la religión y otros menesteres, al margen de sus dificultades, sus déficits, sus necesidades, sus intereses, su mundo… Y así todos los días, seis eternas horas, sin preguntarles si les interesa, para cambiar a fondo metodologías, organización de centro, de aula, de algo, pero cambiar si no funciona.
Y no seguir como avestruces, además de instalados en la queja, continuando como si no pasara nada, o mejor dicho con algunos retoques, pero poniendo un cinco de nota numérica al que lo hace regular, pero es un alumno estatua, y otro cinco o un cuatro al que hace el examen de toda la vida, con algunos aderezos como para un nueve, pero es altamente disruptivo, y se comporta como lo que ve fuera, y lo reproduce miméticamente, el sistema lo permite, lo encaja todo, nunca se mueve.
A veces inyectan en el profesorado la cultura del gatopardismo, de aparecer como cambiándolo todo. Pero se sigue aprendiendo la tabla de multiplicar de memoria, la ortografía con dictados y la religión con películas de la Sagrada Cena. Muy loable, pero ese alumnado necesita lo que no se ha enseñado en las Universidades a impartir, o no se puede, o la administración entiende que no es una prioridad, y por lo tanto no está en la agenda educativa, a pesar del alto fracaso escolar, y el altísimo absentismo estructural o intermitente.
Ni mucho menos son culpables estos adolescentes, son víctimas de un sistema y de algunos de sus gestores que entienden la función pública como el cumplimiento de un deber inexcusable. Burocracia en formato de papel, mermadora de los tiempos para el reciclaje profesional, profesorado con habilidades sociales sin terminar de aflorar, formación sin didáctica de aplicabilidad en entornos de exclusión, planes de convivencia punitivos considerando la reinserción como excepcionalidad, estructuras de franjas de materias para adultos, en función de los intereses de los cuadrantes horarios del profesorado más que del alumnado.
Manteniendo a su manera las clases magistrales, como si todo el aula escuchara rabiosamente interesada cada hora: la física, las matemáticas, la bilogía, el inglés o el francés, la lengua, la religión y otros menesteres, al margen de sus dificultades, sus déficits, sus necesidades, sus intereses, su mundo… Y así todos los días, seis eternas horas, sin preguntarles si les interesa, para cambiar a fondo metodologías, organización de centro, de aula, de algo, pero cambiar si no funciona.
Y no seguir como avestruces, además de instalados en la queja, continuando como si no pasara nada, o mejor dicho con algunos retoques, pero poniendo un cinco de nota numérica al que lo hace regular, pero es un alumno estatua, y otro cinco o un cuatro al que hace el examen de toda la vida, con algunos aderezos como para un nueve, pero es altamente disruptivo, y se comporta como lo que ve fuera, y lo reproduce miméticamente, el sistema lo permite, lo encaja todo, nunca se mueve.
A veces inyectan en el profesorado la cultura del gatopardismo, de aparecer como cambiándolo todo. Pero se sigue aprendiendo la tabla de multiplicar de memoria, la ortografía con dictados y la religión con películas de la Sagrada Cena. Muy loable, pero ese alumnado necesita lo que no se ha enseñado en las Universidades a impartir, o no se puede, o la administración entiende que no es una prioridad, y por lo tanto no está en la agenda educativa, a pesar del alto fracaso escolar, y el altísimo absentismo estructural o intermitente.
¿Y todo esto, dónde pasa? En una España donde las personas más ricas ganan siete veces más que las más pobres, afectando con especial crudeza a los niños y a los adolescentes: los menores de edad con menos recursos se han empobrecido cinco veces más durante la crisis que los más ricos, un 32%. Y desde 2008, el número de niños en situación de pobreza severa aumentó en medio millón.
El sistema educativo no está interviniendo como un corrector para reducir las desigualdades. Aunque la escolarización es universal, lo tangible es que la financiación y calidad de los servicios educativos favorecen más a unos que a los otros. La consecuencia es que casi la mitad de los niños de familias más pobres (aproximadamente el 40%) acaba abandonando prematuramente sus estudios.
España es el país donde más ha aumentado, durante la crisis, el número de niños y niñas que viven en hogares donde nadie trabaja, hasta llegar a los 800.000 menores. Pero tener un trabajo tampoco es una garantía para salir de la pobreza: la tasa de hogares pobres con hijos en los que algún miembro trabaja en España es de las más altas de Europa.
El entorno está influyendo de manera significativa en el rendimiento académico del alumnado. El Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) -un indicador que recoge información del nivel educativo de los padres, su ocupación y situación laboral o el número de libros disponibles en casa- determina los resultados educativos en mayor medida que otros aspectos, como el hábito lector, el tipo de convivencia familiar, el sexo del estudiante, el nivel de absentismo, la satisfacción con el centro, o el clima escolar.
Por lo tanto es necesario replantearse las políticas educativas desarrolladas en aquellos centros que han obtenido resultados diferentes a los esperados según su ISEC, con la intención de plantear a posteriori buenas prácticas, que cambien esa realidad, amén de otras inaplazables actuaciones
Por último, es necesario poner el foco en otro aspecto: el porcentaje de alumnado repetidor. Las diferencias entre quienes han repetido y quienes no van en una horquilla de los 70 a los 100 puntos, y aparecen tanto en los resultados del alumnado de tercero como en los de sexto. Es decir, repetir no garantiza, ni mucho menos, que se asimilen mejor los conocimientos o las habilidades.
Queda patente que, tal cual se están aplicando esta y otras estrategias, el alumnado no logra los objetivos, ni el desarrollo competencial esperado, tomando como referencia los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables, quedando patente que no están obteniendo buenos resultados. Por lo que es necesario revisar los criterios que se emplean actualmente en las decisiones sobre la repetición del alumnado en educación primaria, y secundaria, así como las estrategias de actuación que se siguen oficialmente.
Avalan lo planteado, además, las últimas investigaciones llevadas a cabo por el profesor Noble Kimberly sobre como los niños y niñas que crecen en la pobreza tienden a obtener peores resultados en un gran número de pruebas. Estadísticamente, son más propensos a no acabar la secundaria, a no ingresar en la universidad y a acabar obteniendo empleos precarios. Crecer pobre hace algo más que dejar a mil millones de niños y adolescentes de todo el mundo sin bienes materiales básicos. Esta barbaridad está tipificada, es una violación de los derechos del niño. Estamos ante un delito de incalculables consecuencias para la humanidad, incluida España.
¿Qué hacer desde la vertiente educativa? Dice Daniel Wilson, de la escuela de Howard Gardner, padre de las inteligencias múltiples, en el marco de las zozobras que vivimos en el sistema educativo, que las evidencias señalan que ya no podemos enseñar como lo hacíamos el siglo pasado. Y pone el acento en el rol del maestro y la maestra, creadores de condiciones para que el alumnado aprenda, ser facilitadores del aprendizaje. Por supuesto, sin abandonar el conocimiento. Esto es lo que se discute cuando se habla de las metodologías de innovación, debate estéril. El papel principal del docente no es dar esas bases científicas; eso está en la red, en los libros de texto, eso es una pequeña parte de su trabajo. Su labor es estimular la curiosidad, las ganas de aprender, formar el espíritu crítico y la capacidad de análisis, hacerlos competentes.
Es necesario que nos centremos en la calidad de las experiencias en el aula. Y que se evalúe en estos términos: ¿Cómo es este adolescente? ¿Cómo ha progresado en su singularidad? ¿Cómo se mueve en la comunidad educativa y social? Y no debería ser la opinión de un tutor, sino la conclusión del equipo educativo, después de analizar todo lo que el alumnado ha hecho: trabajos, exámenes, dibujos, actuaciones, relaciones en el grupo...
España es el país donde más ha aumentado, durante la crisis, el número de niños y niñas que viven en hogares donde nadie trabaja, hasta llegar a los 800.000 menores. Pero tener un trabajo tampoco es una garantía para salir de la pobreza: la tasa de hogares pobres con hijos en los que algún miembro trabaja en España es de las más altas de Europa.
El entorno está influyendo de manera significativa en el rendimiento académico del alumnado. El Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) -un indicador que recoge información del nivel educativo de los padres, su ocupación y situación laboral o el número de libros disponibles en casa- determina los resultados educativos en mayor medida que otros aspectos, como el hábito lector, el tipo de convivencia familiar, el sexo del estudiante, el nivel de absentismo, la satisfacción con el centro, o el clima escolar.
Por lo tanto es necesario replantearse las políticas educativas desarrolladas en aquellos centros que han obtenido resultados diferentes a los esperados según su ISEC, con la intención de plantear a posteriori buenas prácticas, que cambien esa realidad, amén de otras inaplazables actuaciones
Por último, es necesario poner el foco en otro aspecto: el porcentaje de alumnado repetidor. Las diferencias entre quienes han repetido y quienes no van en una horquilla de los 70 a los 100 puntos, y aparecen tanto en los resultados del alumnado de tercero como en los de sexto. Es decir, repetir no garantiza, ni mucho menos, que se asimilen mejor los conocimientos o las habilidades.
Queda patente que, tal cual se están aplicando esta y otras estrategias, el alumnado no logra los objetivos, ni el desarrollo competencial esperado, tomando como referencia los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables, quedando patente que no están obteniendo buenos resultados. Por lo que es necesario revisar los criterios que se emplean actualmente en las decisiones sobre la repetición del alumnado en educación primaria, y secundaria, así como las estrategias de actuación que se siguen oficialmente.
Avalan lo planteado, además, las últimas investigaciones llevadas a cabo por el profesor Noble Kimberly sobre como los niños y niñas que crecen en la pobreza tienden a obtener peores resultados en un gran número de pruebas. Estadísticamente, son más propensos a no acabar la secundaria, a no ingresar en la universidad y a acabar obteniendo empleos precarios. Crecer pobre hace algo más que dejar a mil millones de niños y adolescentes de todo el mundo sin bienes materiales básicos. Esta barbaridad está tipificada, es una violación de los derechos del niño. Estamos ante un delito de incalculables consecuencias para la humanidad, incluida España.
¿Qué hacer desde la vertiente educativa? Dice Daniel Wilson, de la escuela de Howard Gardner, padre de las inteligencias múltiples, en el marco de las zozobras que vivimos en el sistema educativo, que las evidencias señalan que ya no podemos enseñar como lo hacíamos el siglo pasado. Y pone el acento en el rol del maestro y la maestra, creadores de condiciones para que el alumnado aprenda, ser facilitadores del aprendizaje. Por supuesto, sin abandonar el conocimiento. Esto es lo que se discute cuando se habla de las metodologías de innovación, debate estéril. El papel principal del docente no es dar esas bases científicas; eso está en la red, en los libros de texto, eso es una pequeña parte de su trabajo. Su labor es estimular la curiosidad, las ganas de aprender, formar el espíritu crítico y la capacidad de análisis, hacerlos competentes.
Es necesario que nos centremos en la calidad de las experiencias en el aula. Y que se evalúe en estos términos: ¿Cómo es este adolescente? ¿Cómo ha progresado en su singularidad? ¿Cómo se mueve en la comunidad educativa y social? Y no debería ser la opinión de un tutor, sino la conclusión del equipo educativo, después de analizar todo lo que el alumnado ha hecho: trabajos, exámenes, dibujos, actuaciones, relaciones en el grupo...
Creo que compartimos la necesidad de cambiar la mirada hacia el adolescente: una persona completa no es solo un buen estudiante de determinadas materias. El desafío, sostiene Wilson, es que vean que lo que aprenden les ayuda a comprender el mundo. Porque “¿de qué forma educamos para que sólo la mitad de la población se acerque a las urnas para decidir los gobiernos que determinan sus vidas?
Todo esto significa cambiar las prácticas profesionales, pero… cambiar es difícil, siempre hay riesgos y costes. Se hace necesaria la cooperación y eso expone al profesorado a una visibilidad que es incómoda, se visibilizan las carencias ¿Cómo me ven? Hay quizás que recordar los valores de la vocación, de lo que significa ser docente en zonas de exclusión social para estar dispuestos a cambiar. Pero si queremos crear una cultura de aprendizaje, el profesorado debe practicarla. Tienen que explorar, experimentar, crear, cooperar, compartir, investigar, preguntar, formarse cada día, autoevaluarse, reciclarse.
Hay dos factores clave que se repiten. Primero, el docente debe sentirse seguro si va a arriesgarse. Debe poder cometer errores sin ser cuestionado públicamente. Y, en segundo lugar, debe entender que pedir ayuda va a ser necesario. El profesorado cierra la puerta del aula y trabaja individualmente, o como mucho con el de apoyo de con quien se establecen los lazos necesarios para sobrevivir. Esto se debe acabar, y las directivas y los departamentos de orientación deberán ir planteándolo ya. Amén de las Administraciones, que deberían ponerse en modo luces largas en términos presupuestarios, subir hasta el 7% del PIB la inversión educativa en el plazo de cuatro años y establecer ese porcentaje como suelo de financiación en la Constitución, de modo que no se pueda dedicar una cantidad inferior. Los fondos para alcanzar esa cifra se detraerían de otras partidas destinadas a gastos militares, rescates bancarios o rescates de autopistas, para lo más que trasladadas.
Además de optimizar y redistribuir los recursos materiales y humanos equitativamente, invertir en investigación y en formación aplicada, reactualizar los currículum, modificar la organización de los centros, revisar la forma de selección del profesorado e incorporarse definitivamente a pensar, programar, enseñar y evaluar por competencias, incluidos los boletines de notas y el SENECA, junto con las otras muchísimas e inevitables recomendaciones que ya están en los cajones de demasiados despachos.
Todo esto para hacer competente al alumnado de hoy, que es la ciudadanía de mañana; mejores personas para un mundo más justo, más solidario, más sostenible, donde la igualdad sea el tronco del resto de las ramas, ya que estamos dejando en manos del albur, del voluntarismo de algunos, de intereses privados y del pasado más opaco el futuro de España.
No olvidemos nunca que, además y para mayor responsabilidad, está certificado y grabado en la piel de cada uno de nosotros y nosotras que un mal profesor sin educación emocional y sin una política educativa solvente puede arruinarte la vida y, en cambio, una buena profesora con sensibilidad y resto de requisitos te la puede cambiar.
Todo esto significa cambiar las prácticas profesionales, pero… cambiar es difícil, siempre hay riesgos y costes. Se hace necesaria la cooperación y eso expone al profesorado a una visibilidad que es incómoda, se visibilizan las carencias ¿Cómo me ven? Hay quizás que recordar los valores de la vocación, de lo que significa ser docente en zonas de exclusión social para estar dispuestos a cambiar. Pero si queremos crear una cultura de aprendizaje, el profesorado debe practicarla. Tienen que explorar, experimentar, crear, cooperar, compartir, investigar, preguntar, formarse cada día, autoevaluarse, reciclarse.
Hay dos factores clave que se repiten. Primero, el docente debe sentirse seguro si va a arriesgarse. Debe poder cometer errores sin ser cuestionado públicamente. Y, en segundo lugar, debe entender que pedir ayuda va a ser necesario. El profesorado cierra la puerta del aula y trabaja individualmente, o como mucho con el de apoyo de con quien se establecen los lazos necesarios para sobrevivir. Esto se debe acabar, y las directivas y los departamentos de orientación deberán ir planteándolo ya. Amén de las Administraciones, que deberían ponerse en modo luces largas en términos presupuestarios, subir hasta el 7% del PIB la inversión educativa en el plazo de cuatro años y establecer ese porcentaje como suelo de financiación en la Constitución, de modo que no se pueda dedicar una cantidad inferior. Los fondos para alcanzar esa cifra se detraerían de otras partidas destinadas a gastos militares, rescates bancarios o rescates de autopistas, para lo más que trasladadas.
Además de optimizar y redistribuir los recursos materiales y humanos equitativamente, invertir en investigación y en formación aplicada, reactualizar los currículum, modificar la organización de los centros, revisar la forma de selección del profesorado e incorporarse definitivamente a pensar, programar, enseñar y evaluar por competencias, incluidos los boletines de notas y el SENECA, junto con las otras muchísimas e inevitables recomendaciones que ya están en los cajones de demasiados despachos.
Todo esto para hacer competente al alumnado de hoy, que es la ciudadanía de mañana; mejores personas para un mundo más justo, más solidario, más sostenible, donde la igualdad sea el tronco del resto de las ramas, ya que estamos dejando en manos del albur, del voluntarismo de algunos, de intereses privados y del pasado más opaco el futuro de España.
No olvidemos nunca que, además y para mayor responsabilidad, está certificado y grabado en la piel de cada uno de nosotros y nosotras que un mal profesor sin educación emocional y sin una política educativa solvente puede arruinarte la vida y, en cambio, una buena profesora con sensibilidad y resto de requisitos te la puede cambiar.
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