La LOMCE, en su artículo 102, establece que “la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros”. En una redacción bastante genérica, indica que esa formación debe contemplar “la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros”. Asimismo, especifica la inclusión de formación en materia de igualdad, en lenguas extranjeras y la promoción del uso de las tecnologías de la información y la comunicación, programas de investigación e innovación. Una labor que deja en manos de las Comunidades Autónomas, dentro de sus competencias educativas, a las que también corresponde la concreción de todo ello.
En Andalucía, es el Decreto 93/2013 el que regula esa formación permanente del profesorado a través de la definición de unos objetivos, estrategias, modalidades o de la estructura y finalidad del Sistema Andaluz de Formación Pemanente. Sin embargo, el aspecto más destacado de este decreto es la creación del Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, “el documento que establece las líneas estratégicas de actuación en esta materia, de acuerdo con los intereses y prioridades educativas de cada momento” con carácter plurianual.
El III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, vigente en la actualidad, plantea cinco líneas estratégicas de formación:
• La formación del profesorado vinculada a la mejora de las prácticas educativas, el rendimiento y el éxito educativo de todo el alumnado.
• La formación del profesorado como factor clave para el perfeccionamiento continuo y la capacitación profesional docente.
• La formación del profesorado como impulsora del conocimiento compartido y producido en los centros educativos, de la investigación y la innovación educativa y de las buenas prácticas.
• La formación del profesorado como apoyo a la progresiva transformación de los centros educativos en entornos colaborativos de aprendizaje y formación en los que participan todos los miembros de la comunidad educativa.
• La formación del profesorado de Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas, Enseñanzas Oficiales de Idiomas y Educación Permanente como herramienta para conectar la educación con la realidad productiva y el empleo. Para la consecución de todo ello, se establecen diferentes niveles de concreción de dichas líneas a través de ejes, objetivos y actuaciones formativas, que anualmente, al comienzo de cada curso escolar, la Consejería de Educación priorizará y desarrollará mediante una resolución (aquí, la del curso 2017-2018).
Entre esos ejes de formación destacan algunos como la organización del currículo basado en las competencias clave, el fomento del plurilingüismo, la integración de las TIC en el currículo, el fomento de la cultura del emprendimiento, metodologías de trabajo investigador y colaborativo en el aula, la atención a los centros con entornos de aprendizaje específicos o la atención a la diversidad.
En Andalucía, es el Decreto 93/2013 el que regula esa formación permanente del profesorado a través de la definición de unos objetivos, estrategias, modalidades o de la estructura y finalidad del Sistema Andaluz de Formación Pemanente. Sin embargo, el aspecto más destacado de este decreto es la creación del Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, “el documento que establece las líneas estratégicas de actuación en esta materia, de acuerdo con los intereses y prioridades educativas de cada momento” con carácter plurianual.
El III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, vigente en la actualidad, plantea cinco líneas estratégicas de formación:
• La formación del profesorado vinculada a la mejora de las prácticas educativas, el rendimiento y el éxito educativo de todo el alumnado.
• La formación del profesorado como factor clave para el perfeccionamiento continuo y la capacitación profesional docente.
• La formación del profesorado como impulsora del conocimiento compartido y producido en los centros educativos, de la investigación y la innovación educativa y de las buenas prácticas.
• La formación del profesorado como apoyo a la progresiva transformación de los centros educativos en entornos colaborativos de aprendizaje y formación en los que participan todos los miembros de la comunidad educativa.
• La formación del profesorado de Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas, Enseñanzas Oficiales de Idiomas y Educación Permanente como herramienta para conectar la educación con la realidad productiva y el empleo. Para la consecución de todo ello, se establecen diferentes niveles de concreción de dichas líneas a través de ejes, objetivos y actuaciones formativas, que anualmente, al comienzo de cada curso escolar, la Consejería de Educación priorizará y desarrollará mediante una resolución (aquí, la del curso 2017-2018).
Entre esos ejes de formación destacan algunos como la organización del currículo basado en las competencias clave, el fomento del plurilingüismo, la integración de las TIC en el currículo, el fomento de la cultura del emprendimiento, metodologías de trabajo investigador y colaborativo en el aula, la atención a los centros con entornos de aprendizaje específicos o la atención a la diversidad.
A partir de la lectura de la normativa mencionada, desde EduCan2.0 nos planteamos diversas cuestiones sobre la formación permanente del profesorado. La principal de ellas es si realmente se traduce en una mejora de la práctica docente, de la organización de los centros educativos y del rendimiento y éxito escolar del alumnado.
La cantidad de oferta formativa al docente es incuestionable; el CEP Priego-Montilla, por ejemplo, superó ampliamente el centenar de cursos, jornadas, encuentros o conferencias ofrecidos a los centros de su zona de influencia en modalidades presenciales, semipresenciales o a distancia, dirigidos a profesorado de los distintos niveles educativos, enseñanzas, materias o desempeños, e incidiendo en las distintas líneas estratégicas antes mencionadas y en las inquietudes formativas de los docentes. A eso, además, hay que añadir la formación en centros o los grupos de trabajo.
Una oferta similar a la que realiza cualquier otro Centro de Profesorado del Sistema Andaluz de Formación Permanente, adaptada a las características de los centros de su zona de influencia y a las circunstancias del profesorado al que se dirige.
Incluso, otras instituciones como el Ministerio de Educación y Ciencia y la Comisión Europea ponen a disposición de la formación de los docentes programas de movilidad internacional, estancias en otros países, becas y ayudas a la formación, programas Erasmus+…
Sin embargo, a la misma vez, los recursos económicos y humanos que se destinan al desarrollo de todos estos procesos formativos no siempre parecen corresponderse con las pretensiones de las convocatorias y normativas. El propio CEP Priego-Montilla indicaba en la introducción de su Proyecto de Formación para el pasado curso 2016-2017 cómo la reducción de quince a nueve asesorías que sufrió “entraña una seria dificultad a la hora de mantener la misma atención a los centros que se venía efectuando hasta la fecha. (...) Por lo que consideramos que la reducción en seis asesores/as, con respecto a la plantilla anterior, resulta excesiva para cubrir las demandas de un Centro del Profesorado de las características de Priego-Montilla y las expectativas de atención a los centros que el propio Decreto plantea”. Otro ejemplo de este contrasentido lo podemos encontrar en la Resolución que convoca estancias en el extranjero para profesorado no universitario de toda España: 100 plazas y 130 mil euros de presupuesto.
Por otro lado, y sin querer entrar en relacionar los recortes presupuestarios en educación de la última década con la formación permanente del profesorado, tema que daría para varios artículos de opinión por sí solo, otro de los aspectos que repercute en la calidad y la cantidad de las acciones formativas docentes es la mayor carga horaria que se deriva del aumento del número de horas lectivas, de los trámites burocráticos o de la ratio del alumnado al que atender en clase, hechos que contribuyen a que los profesores y profesoras dispongan de menos tiempo, ganas y motivación para formarse.
No sabemos hasta qué punto agravan o mejoran esta situación los incentivos que recibe el profesorado por la formación permanente que realiza. ¿Es suficiente? O quizás la pregunta sería, más bien, ¿están distribuidos de forma suficientemente equitativa? En el momento que se llega al mínimo de horas de formación establecidas, algo que no es excesivamente complicado, se recibe el total de retribución económica o de puntos en concursos varios, no existe una gradación que premie más a quien se forma más y que lo distinga de quien no lo hace tanto.
Tanto en este aspecto de la incentivación como en la propia evaluación de la formación permanente en sí se podría tener en cuenta la repercusión de la misma. ¿Hasta qué punto se vincula con “la mejora de las prácticas educativas y el rendimiento y el éxito escolar del alumnado”? ¿Cómo contribuye a “mejorar la capacitación profesional del docente”? ¿Cómo impulsa “el conocimiento compartido y producido en los centros educativos, la investigación y la innovación educativa y las buenas prácticas”? ¿En qué medida contribuye “a trasformar los centros educativos en entornos colaborativos de aprendizaje y formación”? ¿Cómo fomenta “la conexión de la educación con la realidad productiva y el empleo la formación del profesorado de las enseñanzas de Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas, Enseñanzas Oficiales de Idiomas y Educación Permanente”?
Todas estas líneas entrecomilladas están sacadas literalmente del capítulo 5 del III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, el dedicado a su evaluación, en el cual se indican líneas generales a tener en cuenta en este aspecto tanto con las acciones formativas como con las prácticas educativas en las que se pretende repercutir. Un nivel algo mayor de concreción en el seguimiento de la formación lo dan los Centros de Profesorado a través de los protocolos que adoptan para ello en su Proyecto de Formación (sirva como ejemplo el del CEP Priego-Montilla para el curso 2016-2017, en su página 16).
Sin embargo, ¿hasta qué punto son eficaces esos protocolos? ¿Somos sinceros al reflexionar sobre la formación recibida y evaluar su implantación e impacto? ¿O simplemente nos limitamos a cumplimentar un trámite burocrático?
No es sencillo encontrar una forma de controlar esa repercusión de las actuaciones formativas en la práctica docente o de medir el grado de implicación del profesorado en la difusión posterior de las formaciones, y, por ende, de valorárselo de manera diferenciada. Sin embargo, es esencial hacerlo con acierto para optimizar la eficacia de las formaciones.
Muchas son las trabas que la formación permanente del profesorado se encuentra para conseguir alcanzar sus objetivos. La última, quizás, asociada al denominado “concursillo” y su impacto en la estabilidad de las plantillas, un daño colateral derivado del derecho a la conciliación laboral y profesional de los trabajadores. A pesar de ello, es innegable el esfuerzo formativo realizado por administraciones y profesorado, la mejoría de la práctica docente y la repercusión en los centros educativos. ¿Mejorable? Por supuesto, como cualquier proceso dinámico y que evoluciona en el tiempo. Y esa, precisamente, es la labor en la que todos los implicados en la calidad de la enseñanza debemos centrar nuestros esfuerzos: impulsarla, transformarla, actualizarla y perfeccionarla.
La cantidad de oferta formativa al docente es incuestionable; el CEP Priego-Montilla, por ejemplo, superó ampliamente el centenar de cursos, jornadas, encuentros o conferencias ofrecidos a los centros de su zona de influencia en modalidades presenciales, semipresenciales o a distancia, dirigidos a profesorado de los distintos niveles educativos, enseñanzas, materias o desempeños, e incidiendo en las distintas líneas estratégicas antes mencionadas y en las inquietudes formativas de los docentes. A eso, además, hay que añadir la formación en centros o los grupos de trabajo.
Una oferta similar a la que realiza cualquier otro Centro de Profesorado del Sistema Andaluz de Formación Permanente, adaptada a las características de los centros de su zona de influencia y a las circunstancias del profesorado al que se dirige.
Incluso, otras instituciones como el Ministerio de Educación y Ciencia y la Comisión Europea ponen a disposición de la formación de los docentes programas de movilidad internacional, estancias en otros países, becas y ayudas a la formación, programas Erasmus+…
Sin embargo, a la misma vez, los recursos económicos y humanos que se destinan al desarrollo de todos estos procesos formativos no siempre parecen corresponderse con las pretensiones de las convocatorias y normativas. El propio CEP Priego-Montilla indicaba en la introducción de su Proyecto de Formación para el pasado curso 2016-2017 cómo la reducción de quince a nueve asesorías que sufrió “entraña una seria dificultad a la hora de mantener la misma atención a los centros que se venía efectuando hasta la fecha. (...) Por lo que consideramos que la reducción en seis asesores/as, con respecto a la plantilla anterior, resulta excesiva para cubrir las demandas de un Centro del Profesorado de las características de Priego-Montilla y las expectativas de atención a los centros que el propio Decreto plantea”. Otro ejemplo de este contrasentido lo podemos encontrar en la Resolución que convoca estancias en el extranjero para profesorado no universitario de toda España: 100 plazas y 130 mil euros de presupuesto.
Por otro lado, y sin querer entrar en relacionar los recortes presupuestarios en educación de la última década con la formación permanente del profesorado, tema que daría para varios artículos de opinión por sí solo, otro de los aspectos que repercute en la calidad y la cantidad de las acciones formativas docentes es la mayor carga horaria que se deriva del aumento del número de horas lectivas, de los trámites burocráticos o de la ratio del alumnado al que atender en clase, hechos que contribuyen a que los profesores y profesoras dispongan de menos tiempo, ganas y motivación para formarse.
No sabemos hasta qué punto agravan o mejoran esta situación los incentivos que recibe el profesorado por la formación permanente que realiza. ¿Es suficiente? O quizás la pregunta sería, más bien, ¿están distribuidos de forma suficientemente equitativa? En el momento que se llega al mínimo de horas de formación establecidas, algo que no es excesivamente complicado, se recibe el total de retribución económica o de puntos en concursos varios, no existe una gradación que premie más a quien se forma más y que lo distinga de quien no lo hace tanto.
Tanto en este aspecto de la incentivación como en la propia evaluación de la formación permanente en sí se podría tener en cuenta la repercusión de la misma. ¿Hasta qué punto se vincula con “la mejora de las prácticas educativas y el rendimiento y el éxito escolar del alumnado”? ¿Cómo contribuye a “mejorar la capacitación profesional del docente”? ¿Cómo impulsa “el conocimiento compartido y producido en los centros educativos, la investigación y la innovación educativa y las buenas prácticas”? ¿En qué medida contribuye “a trasformar los centros educativos en entornos colaborativos de aprendizaje y formación”? ¿Cómo fomenta “la conexión de la educación con la realidad productiva y el empleo la formación del profesorado de las enseñanzas de Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas, Enseñanzas Oficiales de Idiomas y Educación Permanente”?
Todas estas líneas entrecomilladas están sacadas literalmente del capítulo 5 del III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, el dedicado a su evaluación, en el cual se indican líneas generales a tener en cuenta en este aspecto tanto con las acciones formativas como con las prácticas educativas en las que se pretende repercutir. Un nivel algo mayor de concreción en el seguimiento de la formación lo dan los Centros de Profesorado a través de los protocolos que adoptan para ello en su Proyecto de Formación (sirva como ejemplo el del CEP Priego-Montilla para el curso 2016-2017, en su página 16).
Sin embargo, ¿hasta qué punto son eficaces esos protocolos? ¿Somos sinceros al reflexionar sobre la formación recibida y evaluar su implantación e impacto? ¿O simplemente nos limitamos a cumplimentar un trámite burocrático?
No es sencillo encontrar una forma de controlar esa repercusión de las actuaciones formativas en la práctica docente o de medir el grado de implicación del profesorado en la difusión posterior de las formaciones, y, por ende, de valorárselo de manera diferenciada. Sin embargo, es esencial hacerlo con acierto para optimizar la eficacia de las formaciones.
Muchas son las trabas que la formación permanente del profesorado se encuentra para conseguir alcanzar sus objetivos. La última, quizás, asociada al denominado “concursillo” y su impacto en la estabilidad de las plantillas, un daño colateral derivado del derecho a la conciliación laboral y profesional de los trabajadores. A pesar de ello, es innegable el esfuerzo formativo realizado por administraciones y profesorado, la mejoría de la práctica docente y la repercusión en los centros educativos. ¿Mejorable? Por supuesto, como cualquier proceso dinámico y que evoluciona en el tiempo. Y esa, precisamente, es la labor en la que todos los implicados en la calidad de la enseñanza debemos centrar nuestros esfuerzos: impulsarla, transformarla, actualizarla y perfeccionarla.
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