«Consultorio Anónimo»: una actividad de educación afectivo-sexual para el final de la E.S.O., por Francisca Portero Sánchez y Jesús Rubio Jiménez

«Consultorio Anónimo»: una actividad de educación afectivo-sexual para el final de la E.S.O., por Francisca Portero Sánchez, médica y coordinadora del Equipo de Orientación Educativa de La Rambla-La Carlota, y Jesús Rubio Jiménez, psicólogo y orientador educativo en el I.E.S. Arcelacis de Santaella.

1. Presentación.
Para aquellos que trabajamos en el ámbito de la enseñanza, el hecho de dar a conocer algunas de nuestras prácticas debería ser un hábito: además de propiciar la reflexión sobre la propia práctica, la divulgación de estas acciones supone en sí misma una de las mejores formas de auto-formación del profesorado. Lo que presentamos aquí es una acción concreta llevada a cabo en un instituto público de educación secundaria, pero a partir de ella describiremos también la forma como hemos organizado las acciones relacionadas con la promoción de la salud en nuestro centro.
Como indicamos en el título, esta propuesta se enmarca en el área de la educación afectiva y sexual. Hace ya muchos años que estos contenidos forman parte de la educación formal de una manera plenamente integrada en el currículo. Desde las primeras campañas más o menos polémicas de principios de los 90 hasta hoy han pasado un gran número de generaciones recibiendo formación sexual en las aulas. Si las actuaciones de los primeros años tendían a tomar la forma de intervenciones específicas y complementarias a la docencia, pronto se fueron desarrollando programas formativos plenamente integrados en el currículo (con respecto a los programas pioneros, alguno se sonreirá recordando la polémica campaña «póntelo/pónselo» con la que el preservativo irrumpía en el mundo de los centros educativos, o los dibujitos del «Sí da/No da» con los que aprendimos a entender y relacionarnos con el VIH). El hecho es que hoy en día podemos decir que la educación sexual tiene un espacio normalizado en la dinámica cotidiana del aula.

Además, la educación afectivo-sexual ha ido conformándose con el tiempo en una formación para el desarrollo integral de la persona. Se adoptan perspectivas globalizadoras que por un lado integran la sexualidad como una dimensión más dentro del ser humano, y por otro tienen en cuenta el aspecto madurativo o de desarrollo. Como se indica en la guía didáctica Sexualidad y relaciones igualitarias del programa Forma Joven, «es muy importante tener en cuenta que la sexualidad de niñas, niños y adolescentes es muy diferente de la sexualidad para las personas adultas y que dependiendo de la etapa de la vida es conveniente integrar aspectos como autoestima, personalidad y habilidades emocionales, sin olvidar los cambios biológicos, psicológicos y sociales». Pero lo que presentamos aquí no es un programa completo de educación sexual, sino tan solo una acción específica enmarcada dentro de este programa.

2. El marco del «consultorio anónimo»: el programa Forma Joven.
Para poder entender el sentido de la actividad que describiremos más adelante es necesario situarla en el contexto donde se desarrolla, esto es, dentro de la planificación general del centro en relación con la formación para la salud. Las actuaciones relacionadas con la promoción y educación para la salud de un instituto de secundaria pueden encontrarse en lugares muy diversos: por ejemplo, en las programaciones didácticas de distintas asignaturas (Educación Física y Biología y Geología son dos casos muy claros), en el Plan de Orientación y Acción Tutorial (muy especialmente en lo relativo a la programación de la acción tutorial), o en las actuaciones complementarias y extraescolares. Pero en nuestro centro, como en otros muchos de su entorno, se intenta coordinar o relacionar todas esas acciones articulándolas en torno a un documento común: el programa Forma Joven en el Ámbito Educativo .
El «Forma Joven» es el programa de promoción de hábitos de vida saludable planteado por la Consejería de Educación para los centros educativos andaluces de educación secundaria; entre sus finalidades están la de promover la educación para la salud desde un enfoque global y la de hacerlo de una manera integrada en el Proyecto Educativo del Centro.
El programa incluye varias líneas de intervención, una de las cuales se denomina «Sexualidad y relaciones igualitarias». Las actuaciones de nuestro instituto dentro de esta línea son diversas e implican a varios departamentos didácticos además las tutorías. No obstante, un resumen de las actuaciones más nucleares sería el siguiente:

a) En primer lugar, hay algunas actuaciones que son generales para todo el centro, desde 1º de ESO hasta 2º de Bachillerato. Con independencia de aquellas que van surgiendo durante el curso, las programadas desde el inicio son:
   - Conmemoraciones o fechas significativas. Se trata de actividades relacionadas con días específicos y que permiten la realización de acciones globales fuera del aula (en este caso hablamos del día del SIDA, el día de la mujer trabajadora, el día contra la violencia de género, etc.). Aquí se suelen desarrollar acciones que coinciden en dos o más programas educativos (principalmente el Plan de Igualdad y el Plan Escuela-Espacio de Paz), de forma que éstos se integran y relacionan entre sí.
   - Consultoría Forma Joven. Desde hace ya muchos años mantenemos una consultoría de salud para todo el alumnado del instituto. Esta consultoría es llevada a cabo por la médica del E.O.E. de zona o por personal sanitario del centro de salud (según disponibilidad), y permite a nuestros alumnos realizar consultas en el propio centro. La consultoría tiene lugar cada quince días en el departamento de orientación y la solicitud es totalmente anónima de cara al profesorado (no es necesario especificar el motivo de consulta para solicitarla). No se trata de una acción específica de formación en la sexualidad, sino de formación en salud (de hecho, muchas de las consultas están relacionadas con otros temas como alimentación, deporte, dolencias, etc.).

b) Además de estas actuaciones generales, en los cursos de la Educación Secundaria Obligatoria tienen lugar algunas actividades específicas:
   - En 1º de ESO se desarrollan varias tutorías lectivas en relación con el desarrollo emocional (autoestima, relaciones interpersonales, auto-imagen, y algunas sesiones directamente relacionadas con la igualdad de género).
   - En 2º de ESO, además de las sesiones de tutoría relacionadas con la igualdad de género, se desarrolla una acción formativa específica sobre la pubertad. Solemos hacer nuestro particular «refrito» basado el uso de materiales ya diseñados como los del programa educativo «La adolescencia y tú» , la estupenda guía «Sexualidad Humana»  editada por la Junta de Andalucía en 2006, y las presentaciones de elaboración propia desarrolladas por Francisca Portero (una de las autoras de este artículo y médica del E.O.E. de zona).
-    En 3º de ESO hay, además de algunas sesiones de tutoría relacionadas con la igualdad de género y con relaciones de noviazgo, una sesión específica sobre sexualidad. Se trata de apoyar los contenidos de la materia de Biología y Geología aportando una perspectiva más holística y poniendo el énfasis en la relación entre el desarrollo biológico el desarrollo de la afectividad. Por otra parte, en este curso introducimos algunos conceptos básicos relacionados con la identidad y la orientación sexual (para esta materia recomendamos la ayuda de la Fundación Triángulo, con quienes solemos contar habitualmente y que siempre es muy bien valorada por el alumnado).
-    Es en 4º de ESO donde se desarrolla la actividad que describiremos con más precisión y que da título a este artículo.

3. Descripción de la actividad: Consultorio Anónimo (4º de E.S.O.).
Hay dos características que sitúan claramente la actividad en la dinámica del centro: primero, se trata de una actuación que adquiere sentido dentro de un programa más amplio y ambicioso de formación para la salud; segundo, es desarrollada fundamentalmente por una docente de perfil sanitario (la médica del E.O.E.). Reseñamos este último punto porque creemos que la provincia de Córdoba ha sido durante años pionera en la integración de personal sanitario en educación, y el fuerte desarrollo que existe en nuestra provincia de la formación para la salud está muy relacionada con la presencia de estos profesionales en los centros educativos.
El objetivo principal de esta actividad es doble: por un lado se trata de completar la formación desarrollada durante la etapa a lo largo de todo el programa; por otro, se intenta dar voz al alumnado para conocer de primera mano sus inquietudes en este ámbito.
El tipo de agrupamiento que realizamos es el del grupo-clase (unos 30 alumnos/as). En esta actividad evitamos unir grupos, ya que si el grupo es muy grande se pierde la cercanía con la ponente. Además, es una actividad que propicia los murmullos, risas e intervenciones espontáneas, lo que puede resultar informal y ágil para un grupo pequeño, pero da lugar a falta de fluidez en el caso de grupos grandes.
Los materiales utilizados son dos urnas opacas y cerradas con celo. Nosotros usamos unas urnas fabricadas con cajas de cartón y decoradas por los propios alumnos del centro.
En cuanto a la temporalización, primero presentamos la actividad en unos 20 minutos de una sesión de tutoría; luego necesitamos al menos una semana para recoger preguntas (aunque lo ideal son dos semanas); finalmente, dedicamos una o dos sesiones de consultorio propiamente dicho.
El desarrollo es muy sencillo y se resume en cuatro pasos:
Primer paso. En horario de tutoría, el orientador y los tutores de 4º presentan la actividad. Se dejará en clase la urna opaca y cerrada con precinto durante dos semanas; se indica que en ella se pueden introducir de manera anónima las dudas que a cada uno se le ocurran para que luego sean contestadas en una sesión grupal sobre sexualidad.

Segundo paso. Esperar el tiempo estipulado y dejar que la urna se vaya llenando. De vez en cuando podemos recordárselo al alumnado.
Tercer paso. Una vez ha pasado el tiempo acordado, se realiza el «consultorio» en una sesión de tutoría (en realidad, la participación del alumnado y la buena acogida de la actividad hace que en los últimos cursos estemos dedicando dos horas al consultorio). Abrimos el precinto de las urnas y se sacan los papeles con las dudas que son colocados sobre la mesa. A partir de ahí, la sesión transcurre leyendo preguntas y tratando de contestar a todas ellas. Aunque hay algunos aspectos que llevamos fijados y deben aparecer (la sexualidad y su relación con lo afectivo, la importancia del respeto, etc.), el contenido y el clima de la actividad viene marcado por las preguntas y el tono propio de un consultorio público.
Cuarto paso. Una vez concluida la actividad con el alumnado, el equipo forma joven analiza las preguntas anotando las más repetidas para así diseñar la formación de los próximos cursos y revisar la actividad formativa de 3º de ESO. De esta forma tratamos de conocer la perspectiva del alumnado respecto a la sexualidad, muy especialmente en relación con aquellos aspectos que les cuesta expresar en público. Al tratarse de preguntas anónimas, la visión que nos ofrece este análisis es más interesante que lo que podemos extraer de las tradicionales preguntas a mano alzada.

4. Algunas conclusiones finales.
Tras la experiencia de varios años realizando esta actividad llegamos a algunas conclusiones. En primer lugar, la importancia de seguir ahondando en la formación afectivo-sexual durante toda la etapa. Pero además, es necesario ir modificando algunos aspectos de nuestras acciones formativas para adaptarlas a los continuos cambios sociales. Por ejemplo, el análisis de las preguntas nos indica cierto déficit en aprendizaje emocional y una sobre-exposición a modelos de sexualidad deshumanizados que nos hacen pensar en la facilidad de acceso a contenidos pornográficos desde las tecnologías habitualmente utilizadas los adolescentes. En un reciente artículo del New York Times  (What teenagers are learning from online porn, del 7/02/2018), la periodista Maggie Jones escribe: «Los adolescentes estadounidenses ven mucho más porno de lo que sus padres creen, y la pornografía está conformando sus ideas acerca del placer, el poder y la intimidad». Como explica la experta Emily Rothman, muchos adolescentes indican que la pornografía es su primera fuente de información en relación al sexo (por delante de amigos, hermanos, padres y educadores). El riesgo de usar el «porno on-line» como si se tratase de una guía de sexualidad puede ser alto, pues el joven en formación está intentando aprender la realidad a partir de unos modelos que no han sido producidos en absoluto para ese fin. Los jóvenes pueden no tener claro lo que es real y lo que es falso en la pornografía, no captar las deformaciones y exageraciones que le son propias. Pero sobre todo, se trata de un modelo en el que la sexualidad aparece desgajada de la vida y de las relaciones, donde hay un encuentro entre cuerpos-objeto y no un encuentro entre personas. De ahí el reto de volver a poner el énfasis en el desarrollo emocional y en las relaciones personales, lograr transmitir que «la sexualidad forma parte del ser humano y es inherente al construirse como persona. Es una dimensión de la vida que se experimenta no solo con prácticas sexuales sino con pensamientos y sentimientos» (Guía Didáctica Sexualidad y Relaciones Igualitarias. Forma Joven).

Bilingüízate, con Sara González Castro

Bilingüízate es una sección en la que nos acercamos, a través de un cuestionario, a profesores, profesoras, padres y madres de alumnos de centros educativos bilingües o que se plantean serlo para que nos cuenten sus experiencias y opiniones sobre este Plan de Plurilingüismo.
En esta ocasión, nuestra protagonista es Sara González Castro, profesora de Geografía e Historia en el IES Sierra de Aras de Lucena.

El CEIP Los Alcalá Galiano recibe el I Premio en el VIII Concurso de Buenas Prácticas Educativas "Mejora tu escuela pública", por Carmen Carvajal Romero

El CEIP Los Alcalá Galiano recibe el I Premio en el VIII Concurso de Buenas Prácticas Educativas "Mejora tu escuela pública", por Carmen Carvajal Romero, Directora y Maestra de Música del CEIP Los Alcalá Galiano de Doña Mencía.

El CEIP Los Alcalá Galiano ha recibido el I Premio en el VIII Concurso de Buenas Prácticas Educativas MEP (Mejora tu Escuela Pública) con motivo de un gran trabajo iniciado el curso anterior 2016/2017.
Todo comenzó cuando hubo un cambio en el equipo directivo y en el AMPA, donde se plantearon nuevos proyectos y sobre todo mucha ilusión por trabajar por la educación. De esta manera, se comenzaron a abordar diversos programas que favorecieron el clima de convivencia y en los que todos los miembros de la comunidad educativa pueden proponer y la creatividad nunca se limita. Así, entre estos programas y proyectos destacamos: Programa de Alumno Ayudante, participación en la Red de Mediación de Córdoba, formación de madres delegadas en materia de convivencia, comisiones de trabajo, periódico escolar “Mencianos en acción”, mascotas del centro (Igualote y Leesaurio), Escuela de Padres y Madres, colaboración con la UCO, grupo de habilidades sociales, programa de modificación de conducta del comedor escolar, Jornadas de Diversidad Funcional, entre otras.
Esto empezó a formar parte de la vida cotidiana del centro y, a su vez, se mezcló con un trabajo basado en proyectos, donde damos la posibilidad al propio alumnado de investigar y generar su propio conocimiento. Al fin y al cabo, realizar un aprendizaje significativo.
En la mayoría de las actividades llevadas a cabo, hemos necesitado la colaboración de las familias. Era realmente motivador encontrar en los pasillos del centro veterinarios, enfermeras, dentistas, amas de casa, arquitectos o ingenieros haciendo un paréntesis en su rutina para empaparnos de su profesión. Las familias fueron las mismas que comenzaron a dar color a las paredes de nuestro colegio, que pasó de ser gris y blanco a tener una biblioteca convertida en un parque jurásico o un patio donde los cuentos populares se leen del revés.
Al fin y al cabo, nos poníamos las “gafas de niño” para ver a través de sus ojos y trabajar con su mismo entusiasmo y sus mismos intereses. Con lo que el proyecto, presentado en el primer trimestre del presente curso escolar, es una recopilación de estas buenas prácticas a las que decidimos llamar “A través de los ojos de un niño”.
El día en el que nos llegó la noticia de haber resultado centro premiado no nos lo podíamos creer. Este premio, consistente en la dotación al centro de 2000€, ha supuesto una satisfacción enorme por el trabajo realizado y motivación para seguir creciendo y colaborando juntos. Así, este año damos la bienvenida a nuestro centro a un proyecto emprendedor: “La Radio Escolar”.
Con lo que solo podemos decir que esto no ha sido la cima, ha sido una etapa más del viaje en el que queremos seguir enriqueciéndonos, aprendiendo y amando nuestra profesión.

La información del trabajo realizado en este curso escolar se encuentra en el blog del centro: http://ceiplosalcalagaliano.blogspot.com.es

Y la referente al premio, en concreto, en http://ceiplosalcalagaliano.blogspot.com.es/2018/01/i-premio-en-el-viii-concurso-de-buenas.html

Atendiendo alumn@s, por Óscar Marcos Jurado

Atendiendo alumn@s es una sección en la que nos acercamos, a través de un cuestionario, a profesores y profesoras que nos cuenten sus experiencias y opiniones sobre la atención a la diversidad del alumnado en el aula.
En esta ocasión, nuestro protagonista es Óscar Marcos Jurado, Profesor de Geografía e Historia en el IES Nieves López Pastor, de Villanueva del Arzobispo (Jaén).

1. ¿Qué consideras fundamental para atender a todo el alumnado y con ello dar respuesta a las necesidades que requiere?

Conocer a los alumnos/as, tanto su personalidad e intereses como la realidad y el contexto en el que se mueven. A partir de ese conocimiento y con las actividades adecuadas, se puede construir el aprendizaje.

2. ¿Cómo distribuyes el tiempo, las funciones del alumnado y su ubicación en el aula para facilitar el dinamismo de la clase?

Procuro comenzar mis clases con una lectura inicial o introducción del asunto que se va a tratar y alterno mis explicaciones con preguntas directas y frecuentes a los alumnos para captar su atención y comprobar que siguen el hilo de lo explicado. Siempre que puedo lo acompaño de esquemas en la pizarra o breves vídeos explicativos si hay pizarra digital. Alterno la explicación con algún ejercicio en clase al menos un día a la semana. Algunas veces, en los grupos más reducidos o de nivel más bajo, realizo alguna dinámica de grupos, juego educativo… Una vez por trimestre procuro que haya alguna presentación por parte de los alumnos.

3. ¿Qué factores son los que más afectan a la atención e implicación del alumnado? (número de alumnos, heterogeneidad, horas semanales de la materia, exigencias de cumplimiento de la programación…)

Pregunta clave y compleja que procuraré contestar brevemente: partiendo de la realidad del alumno/a, como dije al principio, se evidencia si el aprendizaje es o no significativo. Pero suele haber una relación directa entre mayor heterogeneidad, alto número de alumnos y pocas horas semanales de la materia con una mayor dificultad para captar el interés del alumnado. Seguir un libro de texto continuamente y al pie de la letra “mata” la capacidad de aprendizaje y de atención de la mayoría de los alumnos.

4. ¿Cómo actúas ante el alumnado con comportamientos disruptivos? ¿Qué soluciones son las que mejor resultado te han dado?

Hay diversos tipos de alumnos disruptivos. En primer lugar, el alumnado con mal comportamiento reiterado (curso tras curso) y que actúa así por diversas razones (desinterés y desmotivación hacia el estudio, retraso académico, problemas sociofamiliares y asistencia obligatoria). Con ese alumno/a solo cabe intentar dialogar y contactar con los padres/tutores en una primera fase y castigos leves; si no hay respuesta positiva, aplicar la normativa del ROF de expulsión del aula o del centro, informando desde el primero momento y coordinándose con el Equipo Directivo.

En segundo lugar, el alumno disruptivo ocasional. En el instituto en el que trabajo desde hace años y gracias a diversas actuaciones y programas (alta implicación de tutores y Equipo de Orientación, coordinación con  la Escuela Hogar, alumando ayudante, Brigadas de Limpieza Aldea, información y reuniones con los padres/madres de tutores y Equipo Directivo…), estamos consiguiendo bajar significativamente el número de amonestaciones y de partes de disciplina.

5. ¿Qué recursos de los que usas se adaptan mejor a tu alumnado? (TIC, materiales elaborados por ti, musicales, literarios, audiovisuales, yincana, teatro, actividades fuera del centro…)

Afortunadamente en el instituto en el que trabajo hay una suma de casi todas esas actividades al contar con pizarras digitales y portátiles, se hacen numerosas actividades literarias, musicales y conmemorativas, salidas escolares… Además se cuenta con la ayuda de un grupo de teatro local del Ayuntamiento y algunos compañeros docentes también han ensayado y representado una obra teatral. Personalmente y siempre que puedo, me valgo de mi blog educativo, realizo dinámicas o juegos didácticos en mis horas de clase o  me implico para realizar salidas escolares, actividades y dinámicas dentro del Programa Aldea (Planta tu árbol, Día del Reciclaje, visitas a Aulas de Naturaleza…)

6. ¿Cómo consideras el intercambio de información, de experiencias, materiales y recursos, y el trabajo en equipo para la mejora de tu práctica docente?

Fundamental e imprescindible. Se debe procurar un mínimo de investigación o reflexión personal para saber si lo que haces en el aula sirve al alumnado y ayuda a mejorar tu práctica docente. Se puede hacer en el día a día hablando mucho con los compañeros del centro, pero también mediante Internet buscando información para tus clases y aprendiendo de otros compañeros o haciendo cursos y asistiendo a jornadas tanto presenciales como online de los centros de Profesores, Aula Virtuales…7. ¿Evalúas a todo el alumnado por igual? ¿Incluyes la evaluación de las estrategias puestas en marcha para su posterior mejora? ¿Cómo lo haces?

Depende del tipo de alumnado que tengas. En todo caso, ante alumnos diversos, actividades variadas y evaluación diferenciada. Aunque siempre tienes que ser justo con el recorrido que ha hecho cada alumno, si partes de la realidad de cada uno no siempre se pueden exigir los mismos resultados. Debes evaluar tu propia práctica para descartar errores, la práctica y los resultados siempre ayudan. Hay que tener un equilibrio entre los mínimos exigibles por normativa (en los últimos años más racional y objetiva con las competencias clave y los estándares de aprendizaje) y no dejar fuera a ningún alumno por “encima” o por “debajo” de lo que se considera una “media de conocimientos” según la edad y el curso del que se trate.

8. ¿Qué experiencias de las que has planteado han sido más exitosas para la consecución de los objetivos? ¿Destacarías alguna experiencia por su carácter innovador?

No sé, es difícil de decir. Pero suelo tener mejores resultados cuanto más variadas e innovadoras son las actividades para los alumnos y éstos son menos conscientes de que están “estudiando y aprendiendo”. Como experiencia innovadora recuerdo que hace dos o tres cursos (copiando la idea de un compañero de otro instituto) mandé hacer unas maquetas de castillos e iglesias medievales a partir de material reciclado y los resultados fueron muy satisfactorios.

La corresponsabilidad en la convivencia de un centro educativo, por José Antonio de la Torre García

La corresponsabilidad en la convivencia de un centro educativo, por José Antonio de la Torre García, profesor de Pedagogía Terapéutica y responsable del Aula Específica del IES Inca Garcilaso de Montilla.

Una aportación a la convivencia en los centros educativos, entre las muchas que se pueden llevar a cabo, es la propuesta de implicación de todos los sectores de la comunidad educativa en la gestión, promoción y mediación de la convivencia y en la mejora y mantenimiento de sus niveles en el centro.
Los proyectos Escuela Espacio de Paz, potenciados desde el Gabinete de Paz y Convivencia de la Delegación de Educación, permiten a los centros educativos, desde su especificidad y singularidad, concretar actuaciones propias y particulares para la promoción, regulación y mejora de la convivencia de los centros educativos andaluces.
En el IES Inca Garcilaso de Montilla, se están llevando a cabo actuaciones, recogidas en el proyecto Escuela Espacio de Paz, con el objetivo de dinamizar y aportar recursos para que, tanto el profesorado, el alumnado, las asociaciones del entorno y por supuesto las familias, tomen un protagonismo y una responsabilidad en la convivencia.

Nuestro instituto, a lo largo de los últimos cuatro cursos, se ha planteado hacer de la convivencia una tarea de toda la comunidad educativa, como corresponsabilidad para alcanzar unos resultados óptimos en esta materia.
Desde un primer momento, el profesorado se ha implicado de manera muy significativa en el proyecto, formándose un nutrido equipo de trabajo que dinamiza y se responsabiliza del desarrollo de la programación planteada. Se forman comisiones y se ocupan de asegurar diferentes actuaciones:
• Concurso Tengo una clase 10.
• Programa alumnado ayudante.
• Celebración de efemérides y fechas claves en materia de convivencia e igualdad.
• Selección de materiales de reflexión para dotar al aula de convivencia de recursos para el acompañamiento al alumnado.
Se pretende desarrollar de forma integral un programa de convivencia poniendo poco a poco medidas para mejorar las relaciones personales en el centro educativo, intentando que, entre todos, desde la pertenencia al equipo del proyecto y también sin estar integrado en el mismo, hacer de esta tarea una corresponsabilidad de cada uno de los docentes.
Pero el proyecto no solamente recoge la implicación de los docentes, sino que plantea la necesidad de hacer partícipes también al alumnado, como protagonista de actuaciones para la mejora y mantenimiento de los niveles de convivencia en el centro educativo.
La forma de concretar esta implicación se ha ido consolidando a lo largo de estos últimos cursos con la formación de un grupo de alumnos y alumnas, propuestos por sus compañeros/as, que han sido formados para la mediación entre iguales, llegando a ser verdaderos agentes de promoción de valores entre el alumnado, así como para la mediación en la resolución de conflictos.
La valoración de esta experiencia es muy positiva, ya que está permitiendo que el alumnado tome protagonismo en la vida del centro y también está permitiendo reducir la conflictividad que se da entre el alumnado y generada, en la mayor parte de los casos, por el uso inadecuado de las redes sociales y las conductas de desembocan en acoso y ciberacoso. Es en los conflictos surgidos por estas causas en los que el alumnado ayudante, que se ha preparado mediante un plan de formación definido en nuestro centro, toma protagonismo aportando soluciones, mejorando las relaciones y contribuyendo a mejorarlas entre este sector de la comunidad educativa. Se valora positivamente el esfuerzo que demuestran estos alumnos/as que dedican parte de su tiempo de recreo para mediar y ayudar a la resolución de conflictos entre sus propios compañeros/as. Es una tarea que se va consolidando aportándose mejoras en su desarrollo con la revisión que se hace al finalizar cada curso y en la que los propios alumnos/as ayudantes aportan sus propuestas de mejora.
El entorno de nuestro centro, en concreto las áreas municipales, oenegés (www.fundacionsocialuniversal.org/, www.tierradehombres.org/) y otras asociaciones, no sólo deben ser un recurso externo que favorezca la programación en materia de convivencia sino que complementa y aporta iniciativas y actuaciones teniendo una participación continuada a lo largo del curso.
En el presente curso, se ha iniciado una experiencia encaminada a la implicación de las familias en labores de mediación y cuyo objetivo es dotar de estrategias y recursos a las familias para colaborar como mediadores en los conflictos que las mismas familias tienen con sus hijos/as y los conflictos que las familias pudieran tener con el centro.
En este sentido, se ha pedido colaboración al AMPA para iniciar la experiencia con un grupo de madres y padres voluntarios que se formarán en mediación, en escucha activa, asertividad y empatía, sin dejar de reflexionar y profundizar en el efecto que para los adolescentes y jóvenes está teniendo, en la actualidad, el uso inadecuado de las redes sociales y de los recursos digitales e internet
Gestionar la convivencia no es tarea exclusiva del equipo directivo y de los demás órganos que hay en el centro, es un ejercicio de corresponsabilidad que permitirá mejorar las relaciones de toda la comunidad educativa.

Erasmuseando, con Adrián Cruz Casado

Erasmuseando es una sección en la que nos acercamos, a través de un cuestionario, a estudiantes que se encuentran de Erasmus en otros países para conocer sus puntos de vista sobre el Programa Erasmus, sobre el lugar que los ha acogido y sobre sus propias vivencias.

En esta ocasión, nuestro protagonista es Adrián Cruz Casado, estudiante del Grado en Ingeniería Informática en la Universidad de Córdoba, que desarrolla su Programa Erasmus en la Universidad de Vilna, en Lituania.

1. En tu opinión, ¿por qué es importante el Programa Erasmus?

Principalmente, si necesitas mejorar tus idiomas, es una gran forma de hacerlo. Recuerdo los primeros días al llegar que mi nivel de inglés no era muy bueno. Tratar con personas procedentes de otros países con un idioma en común, en mi caso el inglés, te brinda la oportunidad de mejorar mucho. Además, lo más importante que debes hacer es relacionarte con gente de otras nacionalidades y no cerrarte solo a los de la tuya propia; te enseña a apreciar otras culturas, otras formas de pensar, y puedes aprender mucho de ello.

2. ¿Qué aspectos crees que deben mejorarse en el Programa Erasmus?

Principalmente, facilitar más el papeleo entre universidades. Tuve que completar muchos trámites e ir a muchos lugares y, sobretodo, casi sin ayuda, ya que tanto en la universidad de procedencia como en la de destino te mandaban los documentos y te explicaban poco más. Tuve que pasar varios días averiguando todo tipo de papeles.

3. ¿Llega la cuantía de la beca para sufragar los gastos de tu estancia en ese país? ¿Cómo podría mejorarse?

No. Puede cubrir una gran parte, pero no toda; sobre todo los primeros meses en los que, por lo general y dependiendo de dónde vivas, tienes que comprar bastantes cosas. Quizás una buena opción de mejora sería que aquellas personas que vayan de Erasmus tengan una cuantía mayor pero no puedan acceder a la beca del Ministerio; y, ante todo, que la den lo más pronto posible. Si te la ingresan dos meses y medio después, como en mi caso, si no tienes ahorros, sería imposible estar fuera.

4. ¿Cuáles son las diferencias culturales y de costumbres entre España y el país en que estudias que más te han llamado la atención?

Ante todo, los habitantes de los países bálticos son muy fríos. La gente joven sí suele ser más sociable con los extranjeros, por no decir que la gran mayoría habla inglés perfectamente. Pero las personas más mayores sí suelen ser un poco más cerradas, y no les gustan tanto los extranjeros.
Una cosa muy curiosa de la que me he dado cuenta aquí es que comen todo tipo de comida con patata. Al hacer tanto frio, suelen alimentarse de cosas que les ayuden con este clima, y la mayoría de platos en restaurantes y otros sitios llevan patata, de todas las formas cocinadas.

5. ¿Cuáles son las principales dificultades que has encontrado al llegar al país de destino?

Adaptarme al clima, ante todo. Es muy diferente: días muy fríos, anochece muy pronto (actualmente, sobre las 17:00 es de noche).
Al principio, la convivencia con otras culturas no es fácil, quizás por los estereotipos que tienes antes de llegar, aunque después te das cuenta que es totalmente al contrario: adoro estar con personas de otros países.
Y lo más complicado, desenvolverse en la ciudad, como por ejemplo para sacar las tarjetas que necesitas en el país; bono bus y ese largo etcétera de cosas que necesitas para “sobrevivir”, ya que te puedes encontrar en una situación en la que la persona que esté trabajando en el lugar en el cual necesitas ayuda no hable inglés y no sepas qué hacer. Por suerte, la universidad de Vilna facilita voluntarios llamados “mentores” que suelen ser personas que hablan muy bien inglés y te ayudan en aquello que necesites.
Como anécdota, mi mentora pasó los primeros días prácticamente enteros conmigo, ya que necesitábamos obtener muchos documentos y productos. Ella, sin embargo, tenía clases y se averiguaba la forma de poder ayudarme.

6. ¿Qué destacarías del sistema universitario del país en que estudias?

El nivel de inglés que dan a sus estudiantes. Aún no he conocido ningún lituano que esté actualmente estudiando y no tenga un nivel de inglés muy alto; me sorprende mucho.

7. ¿Te has introducido en instituciones y organismos del país de acogida? ¿Por qué?

No, prácticamente no he tenido tiempo. Realmente en el Erasmus tienes que estudiar bastante y tienes unos horarios distintos a los de la universidad en España. Dependiendo de qué asignaturas hayas escogido, suelen ser de distintos años o incluso de master, esto hace que tengas clases de mañanas y tardes o incluso puede que las horas se solapen. En estos casos los profesores suelen ser comprensivos y te dan facilidades.

8. ¿En qué crees que te ayudará el Programa Erasmus en tu formación universitaria, profesional y personal?

A mi parecer, incluir en tu curriculum una estancia en otro país te da muchas posibilidades; quiere decir que te has tenido que desenvolver en otro ámbito, distinto al que estás acostumbrado, y que puedes hablar varios idiomas. Además, puede ser que hagas importantes relaciones internacionales que te abran muchas puertas en el futuro. En cuanto a la formación, me ha enriquecido mucho como persona. Como ya he dicho, he aprendido mucho sobre otras culturas y ahora las aprecio más. Por ejemplo, antes de estar de Erasmus, si en mi ciudad me encontraba con personas procedentes de otro país, simplemente no le daba importancia y prefería estar con gente española. Ahora, estoy más que seguro que si me encuentro extranjeros, lo primero que haré será hablar con ellos.

9. ¿Has aprendido la lengua al nivel que esperabas? ¿Por qué?

Quizás no al nivel que esperaba, porque pensaba que tenía un nivel mayor, pero estoy muy contento con mi mejora. Ahora puedo tener una comunicación muy fluida y entender casi todo, a diferencia de los primeros días, pero es muy cierto que si todo el día te relacionas con gente que habla dicho idioma, es mucho más fácil mejorarlo.

10. Sé autocrítico contigo mismo e indica algún aspecto que piensas que podrías haber aprovechado mejor en tu estancia en la Universidad en la que estás de Programa Erasmus.

A pesar de que soy de los que más tiempo ha pasado con gente extranjera en mi grupo de españoles, sé que podría haber pasado mucho más y haber mejorado mucho más mi inglés, pero estoy muy contento con ello.
En cuanto a viajar, podría haber viajado mucho más. El principal problema es la cantidad excesiva de horas que tengo de clases y la cantidad de dinero que tienes que gastar para moverte, pero también estoy muy contento con ello; nunca había estado fuera de España y ahora he visitado Lituania, Letonia, Dinamarca, Finlandia y Suecia.
Una de las cosas que sí podría haber aprovechado más es ir al centro de la ciudad y descubrir nuevos lugares. Es precioso el casco viejo de la ciudad. El problema de Lituania es el mal tiempo, continuamente llueve y hace mucho frio. Al menos tengo la suerte de haber visto la nieve como nunca.

La Universidad de Vilna se encuentra ubicada en Vilna, capital de Lituania, que cuenta con una población de más de unos 500 mil habitantes y una extensa historia que se remonta al siglo XIV y que le ha hecho formar parte del Gran Ducado de Lituania, Polonia, Rusia, la Unión Soviética, sufrir dos ocupaciones alemanas en sendas guerras mundiales y, por último, de una Lituania independiente desde la caída del Muro de Berlín.

La Universidad de Vilna fue fundada en 1579 por Esteban I de Polonia y jesuitas españoles, y en ella destaca su Biblioteca, 9 años más antigua, y que alberga algunos de los manuscritos y grabados más antiguos de Europa del Este. Está compuesta por 12 facultades, 7 institutos y 5 centros de investigación y estudio que ofrecen sus servicios a cerca de 20 mil alumnos. Entre los más conocidos a lo largo de la historia, cabe destacar a Czeslaw Mikosz, Nobel de Literatura en 1980.

Bilingüízate, con Ana Luque Pérez

Bilingüízate es una sección en la que nos acercamos, a través de un cuestionario, a profesores, profesoras, padres y madres de alumnos de centros educativos bilingües o que se plantean serlo para que nos cuenten sus experiencias y opiniones sobre este Plan de Plurilingüismo.
En esta ocasión, nuestra protagonista es Ana Luque Pérez, Maestra de Primaria en las áreas de Matemáticas, Ciencias y Plástica y coordinadora bilingüe del CEIP Gran Capitán de Montilla.

Derechos humanos, 365 días al año, por Pepe Cantillo

Derechos humanos, 365 días al año, por Pepe Cantillo, catedrático de Filosofía y antiguo asesor en el Centro de Profesorado de Torrent (Valencia).

Estamos a las puertas de que los Derechos Humanos cumplan 70 años de vigencia desde su proclamación oficial por la ONU en 1948. Cada 10 de diciembre conmemoramos e intentamos recordar que la Carta Magna sobre Derechos Humanos está ahí. Somos algo tercos y duros de oído y por eso marcamos aniversarios cívicos que sirvan de recordatorio a estos pobres “pulgarcitos” que somos los humanos, incapaces de encontrar el mejor camino para convivir. El lema escogido incide en hacernos ver que dichos derechos no son solo una actuación del día marcado oficialmente para tenerlos presentes sino que son cuestión de los 365 días de cada año.

La escuela es básica y puede aportar su granito de arena trabajando sobre ellos de tres maneras: una actividad-recordatorio puntual; una actividad a medio plazo o una inmersión de largo recorrido que abarque los 365 días del año.
Las propuestas que esbozo parten del amplio abanico que sugiere la página oficial de Derechos Humanos:

a) ¿Qué son los Derechos Humanos?
El 10 de diciembre de 1948 la Asamblea General de la ONU, reunida en París, y tras muchas discusiones, consiguió aprobar el texto definitivo de dicha Declaración que consta de un preámbulo y 30 artículos. Ese día marca un utópico hito, pero importante, en la historia de nuestro Planeta. Bien es cierto que no es global ni su cumplimiento ni la aceptación, pero en ello estamos.
La Declaración actual de Derechos Humanos ha necesitado de un largo recorrido, de un proceso de maduración hasta plasmarse en lo que son actualmente: un ideal utópico al que deseamos llegar las gentes de buena voluntad. Tienen el valor de obligaciones éticas elementales por encima de cualquier gobierno, aunque no puedan ser logrados siempre. Son la base legitimadora de los sistemas democráticos.
Se pueden realizar una explicación sucinta sobre el recorrido histórico y su contenido teórico partiendo de la página oficial.
En el artículo de Montilla Digital Derechos humanos, 365 días, aparece una breve explicación sobre recorrido histórico y contenido teórico de los mismos.
Nota: indudablemente la explicación de la página oficial es mejor que la que se pueda obtener desde otras fuentes.

b) Día de los derechos humanos: 10 de diciembre -Setenta aniversario de la declaración oficial. Interés del material de algunas de las ventanas: 

- La ventana “Portada” ofrece dos líneas de trabajo interesantes:
• Un texto de Eleonor Roosevelt muy sencillo y claro. Puede dar pistas para trabajar a partir de él. Es muy simple y dice más de lo que parece.
• La Declaración Universal de los Derechos Humanos comienza su 70º aniversario. Defendamos la equidad, la justicia y la dignidad humana.
Nota: Ambas entradas dan diversas opciones para trabajarlas en el aula, a distintos niveles y en distintas materias.

- La ventana “¡Conoce tus derechos!” invita a conocerlos, difundirlos, a escuchar grabaciones de audio en distintos idiomas, a participar con una grabación.

- La ventana “Videos” ofrece toda una colección de videos en diversos idiomas. El que sugiero aquí ofrece la lectura del artículo 29 en español.

- La ventana “Recursos” da un listado con los títulos de aniversarios anteriores desde 2002 a 2016. Cada título permite la entrada en el mismo para conocer  actividades.

Sugerencia de actividades a realizar partiendo de lo anteriormente expuesto:
1. Interesante iniciativa, puesto que desde ahora hasta el año próximo, que celebramos el 70 aniversario de la declaración, se puede jugar en el aula grabando la lectura de cada uno de los 30 artículos (o hacer una selección según criterios) por un alumno distinto. Al final se puede hacer una puesta en común e incluso un concurso en el que cada cual o en equipo presente de forma gráfica el contenido del artículo que leyó o trabajó.
2. Otra actividad puede ser, y según nivel, pedirle a los alumnos que expliquen con sus palabras y resumido el artículo del que se han encargado. Sería una especie de concurso de mini relato literario; se puede hacer como algo interno del centro, de cada clase y nivel, a partir de la declaración universal de derechos.
3. Trabajar sobre el elenco de frases sobre los derechos humanos que aparecen en este listado para aportar una explicación adecuada a su edad escolar y desde luego para activar, en lo posible, un pensamiento crítico y original de cada uno de ellos.
4. Parte de los videos que ofrece esta dirección podrían servir de material base o para profundizar en ellos desde un dialogo compartido.

Nota general: la sugerencia de estos materiales como base de trabajo, amén de la claridad de exposición, es una buena fuente para trabajar a distintos niveles y materias curriculares o tutorías:
Área lingüística:
- Para Inglés, por ejemplo, los videos ofrecen amplio campo
- En Lengua Castellana y Literatura abren terreno para trabajar redacción, exposición oral, etc.
Para trabajar en educación de valores:
- Toda la declaración es importante para cubrir una parcela que tenemos algo arrinconada
- Importante para abrir diálogo y fomentar el pensamiento crítico en el alumnado, ahora que está en pleno candelero el posible y supuesto adoctrinamiento en la escuela. El tema catalán en lo referente a manipulación del personal está en escena. ¿Verdadero, falso? Cada cual arrima el ascua a su sardina mientras la escuela recibe palos gratuitos.
 

Sectores políticos que invaden  las aulas, sectores religiosos… Dejo el tema en el aire puesto que ni quiero ni soy quién para dar lecciones de nada, y menos en estos sectores.

Atendiendo alumn@s, por Rafi Jiménez Pérez

Atendiendo alumn@s es una sección en la que nos acercamos, a través de un cuestionario, a profesores y profesoras que nos cuenten sus experiencias y opiniones sobre la atención a la diversidad del alumnado en el aula.
En esta ocasión, nuestra protagonista es Rafi Jiménez Pérez, Profesora de Lengua Castellana y Literatura en el IES Las Viñas de Moriles.

1. ¿Qué consideras fundamental para atender a todo el alumnado y con ello dar respuesta a las necesidades que requiere?

Creo que un elemento fundamental es la ratio. Sería mucho más efectiva una clase con un número reducido de alumnos/as en la que pudieras atender las distintas necesidades de cada uno sin problemas, acentuando y teniendo en cuenta los gustos y virtudes de cada uno de ellos. Para ello, se podría trabajar con actividades diversificadas de forma que sea el propio alumno el que construya sus conocimientos en base a una pregunta o una leve información inicial.

 

2. ¿Cómo distribuyes el tiempo, las funciones del alumnado y su ubicación en el aula para facilitar el dinamismo de la clase?

Hasta ahora, he ido programando los contenidos propios de cada nivel a lo largo del curso escolar de forma que se trabajaban tres a cuatro temas por trimestre en las cuatro horas semanales de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en la ESO (tres en el caso de 4º). Cada vez más, tengo en cuenta los criterios de evaluación en lugar de los contenidos, que me permite trabajar de forma más diversificada con actividades variadas que atraen más al alumnado. No se trata de dar teóricamente en clase todos los contenidos, sino de adquirir las destrezas básicas para enfrentarse a los mismos. De esta forma, vamos dedicando cada vez más tiempo al trabajo cooperativo (cada alumno desempeña un papel dentro de su grupo) desarrollando actividades prácticas relacionadas con la expresión oral, escrita, la capacidad de síntesis… No obstante, el mobiliario y distribución de la clase dificulta a veces estas tareas, por lo que tenemos que movernos a zonas más amplias como la Biblioteca o el SUM (salón de usos múltiples).

 

3. ¿Qué factores son los que más afectan a la atención e implicación del alumnado? (número de alumnos, heterogeneidad, horas semanales de la materia, exigencias de cumplimiento de la programación…)

Normalmente al alumno le cuesta trabajo prestar atención ante una explicación teórica, aunque sea más o menos breve, puesto que normalmente son temas que no les interesan especialmente en su vida cotidiana. Es necesario acercarles la información a su experiencia, contárselo de forma que les “toque” de algún modo. En este sentido, es fundamental el trabajo de los sentimientos y las emociones en clase. De igual modo, la actitud del profesor ha de ser motivadora siempre desde que entramos por la puerta de clase: siempre con una sonrisa y con ganas de enseñarles y que nos enseñen. 

 

4. ¿Cómo actúas ante el alumnado con comportamientos disruptivos? ¿Qué soluciones son las que mejor resultado te han dado?

Es muy difícil contestar porque no siempre recibimos igual este tipo de comportamientos y a veces se pasa mal. No obstante, la solución mejor es intentar comprender y empatizar con este tipo de alumnos desde el principio, conectar con ellos. No modificar nuestra buena actitud y predisposición ante ellos. No borrar la sonrisa.
Algo fundamental que normalmente funciona es darles responsabilidades, que ellos sientan que forman parte de algo y que depende de ellos el que vaya bien o mal. 

 

5. ¿Qué recursos de los que usas se adaptan mejor a tu alumnado? (TIC, materiales elaborados por ti, musicales, literarios, audiovisuales, yincana, teatro, actividades fuera del centro…)

Todos los recursos que se alejan un poco de la clase magistral les suelen llamar más la atención y se muestran receptores. Obviamente, hoy en día es fundamental el uso de las TIC, puesto que el alumnado está muy familiarizado con ellas y es una fuente inagotable de actividades diversas. Pero cualquier acercamiento al cine, al teatro, a la música o a actividades complementarias de cualquier tipo suelen ser bien recibidas.

 

6. ¿Cómo consideras el intercambio de información, de experiencias, materiales y recursos, y el trabajo en equipo para la mejora de tu práctica docente?

Es muy importante el trabajo en equipo porque motiva enormemente al alumnado ante la realización de una actividad o la comprensión de un tema. Si ellos son los que se preocupan de buscar y comprender la información, les cuesta menos trabajo procesarla y retenerla. Obviamente, es bueno que luego sea reforzada con alguna explicación del profesor y con la resolución de las dudas pertinentes.
También es muy interesante que se potencie cada vez más el trabajo entre departamentos e incluso entre centros. 

7. ¿Evalúas a todo el alumnado por igual? ¿Incluyes la evaluación de las estrategias puestas en marcha para su posterior mejora? ¿Cómo lo haces?

Obviamente, al comienzo de curso hemos de presentar en nuestra programación los criterios de evaluación y de calificación, estándares, instrumentos… que vamos a utilizar para evaluar a nuestro alumnado; siempre teniendo en cuenta la diversidad del mismo y las sugerencias del equipo de orientación del centro que informa de las necesidades propias de ciertos alumnos a los que hay que aplicar alguna adaptación.
Igualmente, en cada departamento se van teniendo en cuenta los resultados y se aplican las propuestas de mejora pertinentes, por lo que se suele hacer una autoevaluación de nuestro trabajo. Lo mismo ocurre a nivel de centro, a través del Plan de Centro.
No obstante, hoy en día el tema de la evaluación está en proceso de cambio y, como podemos, nos vamos adaptando a las nuevas formas de evaluar. 

 

8. ¿Qué experiencias de las que has planteado han sido más exitosas para la consecución de los objetivos? ¿Destacarías alguna experiencia por su carácter innovador?

Hay varias experiencias que me han funcionado y que he ido nombrando ya a lo largo de este cuestionario:
1) Actitud positiva y agradable del profesor: sonrisa.
2) Trabajo en grupos de búsqueda de información y comprensión de textos.
3) Participación del alumnado en actividades complementarias como teatros, lecturas dramatizadas, ghimkanas…
4) Empatía con el alumnado.
5) Trabajo cooperativo entre departamentos y con los Planes y Proyectos del Centro.
Durante el curso 2016-2017 un grupo de profesores llevamos a cabo un grupo de trabajo titulado: “Neuroeducación. Mindfulness y Educación emocional en el aula” con resultados muy favorecedores. Desde que comenzamos con las actividades programadas, los alumnos/as fueron adaptándose y comprendiendo cada vez mejor la importancia de las mismas y han ido pidiéndolas cuando las necesitaban para relajarse y concentrarse en el trabajo. Por otra parte, la educación del siglo XXI no debe ceñirse a los contenidos propios de cada materia; es necesaria la educación de las emociones. El alumnado debe conocer su mente y debe poder controlarse y saber relajarse en situaciones de estrés; tiene que reconocer sus emociones para poder aceptar y controlar su vida.

Elogio de la modelización matemática hoy, por Claudi Alsina

Elogio de la modelización matemática hoy, por Claudi Alsina (http://claudialsina.com), divulgador, investigador, innovador educativo matemático, catedrático de Matemáticas en la Universidad Politécnica de Cataluña y Doctor en Matemáticas por la Universidad de Cataluña.

Dedicado a José Antonio Pérez y Antonio Urbano en recuerdo de los magníficos encuentros EDUMAT que organizaron en Montilla.

Junto a la resolución de problemas, uno de los grandes motores para aprender matemáticas es el llamado proceso de modelización. En este breve artículo intentaremos explicar su sentido docente.
Desde hace años existe a nivel internacional una tendencia que consiste en presentar las matemáticas a través de sus aplicaciones y de la modelización. Muchos son los congresos celebrados sobre el tema (ICTMA) y las publicaciones fundacionales (ver referencias). 

Las grandes competencias matemáticas.
En gran medida el éxito de la idea de competencia matemática se debe a la visión que de ella ha transmitido el profesor danés Mogens Niss. A él se debe la definición básica:

"La competencia matemática es la habilidad de entender, juzgar, hacer y usar matemáticas en una gran variedad de situaciones y contextos en los cuales la matemática juega, o podría jugar un papel importante."
La oportunidad de esta definición es que resume en una frase lo que es el gran objetivo de aprender matemáticas: hacer personas competentes matemáticamente. El tema es relevante pues en el mundo que nos rodea podemos descubrir un gran número de incompetencias en situaciones que son cotidianas y muy simples. Por eso hoy en día junto al tema de la alfabetización preocupa el tema de una cultura cuantitativa (quantitative literacy) para todos. No se trata solo de saber sino de saber aplicar.
Entre las grandes competencias matemáticas a trabajar se destacan: pensar matemáticamente, razonar y argumentar matemáticamente, resolver problemas, saber hacer modelos (modelización), comunicar, representar, usar símbolos y usar instrumentos adecuados.
La competencia de resolver problemas fue explorada por George Pólya y, desde aquellos tiempos de su "How to solve it", todo el mundo ha coincidido en que los problemas ofrecen el más genuino entrenamiento para ser competente matemáticamente. Resolver problemas es una habilidad que merece ser trabajada en sí misma. No es solo una técnica para verificar si algo se sabe hacer. Hablamos de problemas y no de ejercicios.
En el caso de la competencia de modelización, a la que tanto contribuyó Hans Freudenthal, se pondrá a prueba, como veremos, nuestra capacidad para matematizar, ir del mundo real al modelo y del modelo hacia atrás, hacia el mundo real, en un fino juego para lograr mejores modelos, obteniendo e interpretando los resultados.
Así pues debemos tener claro lo que es la “realidad”. Podemos aceptar lo que en su día afirmó al respecto Jan de Lange:

"El contexto puede ser la vida cotidiana, cultural, científica, artificial, matemático, etc. los problemas del mundo real serán usados para desarrollar conceptos matemáticos... luego habrá ocasión de abstraer, a diferentes niveles, de formalizar y de generalizar... y volver a aplicar lo aprendido... y reinventar la matemática..."

La modelización.

Una completa e interesante descripción general de la modelización matemática ya fue descrita hace 20 años por Henry O. Pollak (“Solving Problems in the Real World”, en el libro de L.A. Steen (Ed.) "Why Numbers Count: Quantitative Literacy for Tomorrow’s America". The College Board, New York, 1997):
"Cada aplicación de la matemática usa la matemática para evaluar o entender o predecir algo que pertenece al mundo no matemático. Lo que caracteriza a la modelización es la atención explícita al principio del proceso, al ir desde el problema fuera del mundo matemático a su formulación matemática, y una reconciliación explícita entre las matemáticas y la situación del  mundo real al final. A través del proceso de modelización se presta atención al mundo externo y al matemático y los resultados han de ser matemáticamente correctos y razonables en el contexto del mundo real."

También H.O. Pollack describió muy minuciosamente los ocho pasos que deben darse en todo proceso de modelización matemática:
1. Se identifica algo en el mundo real que queremos conocer, hacer o entender. El resultado es una cuestión en el mundo real.
2. Seleccionamos “objetos” que parecen importantes en la cuestión del mundo real e identificamos las relaciones entre ellos. El resultado es la identificación de conceptos clave en la situación del mundo real.
3. Decidimos lo que consideraremos o lo que ignoraremos sobre los objetos y su inter-relación. No se puede tomar todo en cuenta. El resultado es una versión idealizada de la cuestión original.
4. Traducimos la versión idealizada a términos matemáticos y obtenemos una formulación matematizada de la cuestión idealizada. A esto lo llamamos un modelo matemático.
5. Identificamos los apartados de la matemática que pueden ser relevantes para el modelo y consideramos sus posibles contribuciones.
6. Usamos métodos matemáticos e ideas para obtener resultados. Así surgen técnicas, ejemplos interesantes, soluciones, aproximaciones, teoremas, algoritmos,…
7. Tomamos todos estos resultados y los trasladamos al principio. Tenemos entonces una teoría sobre la cuestión idealizada.
8. Ahora debemos verificar la realidad. ¿Creemos en el resultado? ¿Son los resultados prácticos, las respuestas razonables, las consecuencias aceptables?
    a) Si la respuesta es sí, hemos tenido éxito. Entonces el siguiente trabajo, que es difícil pero extraordinariamente importante, es comunicar lo encontrado a sus usuarios potenciales.
    b) Si la respuesta es no, volvemos al inicio. ¿Por qué los resultados no son prácticos o las respuestas no razonables o las consecuencias inaceptables? Seguramente el modelo no era correcto. Examinamos lo que pudimos hacer mal y porqué y empezamos de nuevo.


Esta es una magistral descripción de los procesos de modelización que podemos seguir en las aulas.
Así pues es interesante prestar atención al proceso de trabajar la realidad a través de ideas y conceptos matemáticos, debiéndose realizar dicho trabajo en dos direcciones opuestas: a partir del contexto deben crearse esquemas, formular y visualizar los problemas, descubrir relaciones y regularidades, hallar semejanzas con otros problemas... y trabajando entonces matemáticamente hallar soluciones y propuestas que necesariamente deben volverse a proyectar en la realidad para analizar su validez y significado.
Cabe señalar que la investigación educativa ha puesto de manifiesto las grandes dificultades que el alumnado tiene en la verificación de soluciones: individuos que aprenden a resolver cuestiones son a menudo incapaces de decidir cuáles de los resultados hallados son relevantes para el problema propuesto. Seguramente esto debería inducirnos a prestar especial atención a este último pero importantísimo eslabón de la resolución de problemas.

Observemos el siguiente ejemplo:
Ejemplo. ¿Cuánto tardaríamos en contar oralmente de 1 a 1 millón?
La pregunta es de números... pero no tiene una respuesta exacta. Obrar matemáticamente es precisamente lograr una respuesta satisfactoria sin tener necesidad de contar. Pero debe hacerse un modelo. Debemos cronometrar, decidir, cuántos segundos dedicamos a diferentes grupos de cifras (decenas, centenas, miles, ...) y al final hacer una previsión razonable ... y concluir que nunca contaremos oralmente una serie tan larga. Un caso interesante donde la estimación matemática es mucho mas importante que un resultado preciso.

Los modelos que se pueden formular son variados. Por ejemplo, en temas geométricos pueden darse:
• Modelización vectorial: vectores, coordenadas, producto escalar, norma, distancia, ángulo, proyección, figuras, transformaciones,...
• Modelización algebraica: vectores en coordenadas, matrices, sistemas de ecuaciones, determinantes, dependencias entre variables, cónicas y cuádricas, grupos de transformaciones.
• Modelización métrica sintética: figuras, transformaciones, perímetros, superficies, volúmenes, ángulos, maquetas, disecciones, proyecciones, trigonometría,...
• Otros instrumentos: axiomatización, modelos discretos, grafos, modelos computacionales...

Modelizando con temas de hoy.
El famoso tema de cómo mejorar en las pruebas PISA pasa necesariamente por un trabajo previo de aplicaciones y de modelización.
La elección de situaciones o problemas que pueden ser motivo de modelización matemática deben conectar con temáticas de interés actual. Por ejemplo:
- Aplicaciones a la modelización matemática del mundo físico.
- Matemática electoral.
- Geodesia y triangulación. GPS.
- Big data. Bases de datos. Algoritmos de Google.
- Cartografía (aérea, satélite, temática,...).
- Problemas comerciales (envasado, empaquetado, tallas, patrones,...).
- Digitalización y manipulación de imágenes. Fotocopias 3D.
- Problemas de logística.
- Procesamiento de imágenes, compresión y registro.
- Elementos multimedia inter-activos. Videojuegos.
- Codificación, descodificación y criptografía.
- Robótica: movimientos, visión, tareas automáticas.
Los propios enunciados de las pruebas PISA son una magnífica fuente de temas a tratar.

REFERENCIAS

• Alsina, C. (2002), Too much is not enough. Teaching maths through useful applications with local and global perspectives. Educational Studies in Mathematics 50, 239-250.
• Blum, W., Niss, M. (1991), Applied Mathematical Problem Solving, Modelling, Applications, and Links to Other Subjects - State, Trends and Issues in Mathematics Instruction. Educational Studies in Mathematics 22 (1), 37-68.
• Blum W., Niss, M. and Huntley,I. Eds. (1989), Modeling, applications and applied problem solving: Teaching mathematics in a real context. Chichester: Ellis Horwood.
• Bolt, B. (1991), Mathematics meets technology. Cambridge: University Press.
• De Guzmán, Miguel (2002), Pensamiento entorno al quehacer matemático. http://www.mat.ucm.es/catedramdeguzman/
• De Lange, J.; Keitel, C.; Huntley, I.; Niss, M. ed., (1993), Innovation in Maths Education by Modelling and Applications. Chichester, Ellis Horwood Limited.
• Galbraith, P. et al. (eds) (1998), Mathematical Modelling – Teaching and Assessment in a Technology-Rich World. Chichester: Ellis Horwood.
• Matos, J.F., et al. (Eds.) (2001), Modelling and Mathematics Education. Chichester: Ellis Horwood.
• Niss, M. (2001), Quantitative Literacy and Mathematics Competencies. In Quantitative Literacy: Why Numeracy Matters for Schools and Colleges, 215-220.
• Niss, M. (2001), Issues and Problems of Research on the Teaching and Learning of Applications and Modelling. In: Matos et al., loc. cit, 72-88.
• Pollak, H. O. (1997), Solving Problems in the Real World. In Steen, L.A. (ed.), Why Numbers Count: Quantitative Literacy for Tomorrow's America, New York: The College Board, 91-105.
• Steen, L.A.(1994), For all practical purposes, COMAP, Lexington. W.H. Freeman Co. New York. Versión española: Matemáticas en la vida cotidiana, Addison-Wesley UAM, Madrid, 1999.