Las cooperativas escolares del CEIP Monte Albo, por Ángel García Bono

Las cooperativas escolares del CEIP Monte Albo, por Ángel García Bono y el equipo de Miniempresas del CEIP Montealbo de Montalbán de Córdoba.

Todo arranca, como las cosas importantes para los que nos regimos por cursos escolares, allá por septiembre del 2014 pasado cuando nos sumamos al proyecto conjunto de la Consejería de Innovación y Empleo y la de Educación: Miniempresas Educativas.

El programa, con el objetivo claro de fomentar el emprendimiento en las etapas educativas, se mostraba a nuestros ojos como una herramienta para poder trabajar los contenidos de nuestro curriculum de otra manera. Seguiríamos enseñando gramática, cálculo, educación para la ciudadanía, ciencias sociales, plástica... pero de una forma en la que el alumnado participase activamente, tomase decisiones  con sus iguales, desarrollase su creatividad, dialogase, argumentase sus puntos de vista en público, resolviese conflictos, investigase y crease, teniendo todo ello un objetivo real, unos efectos visibles  y palpables: una aplicación para la vida.
El reto no era pequeño. Nuestra querida y vieja Escuela tiene una estructura que fue definida a finales del siglo XIX, que sufrió algún cambio durante el siglo XX en la que fue formada la mayoría de la ciudadanía actual adulta, y que encara la segunda década del siglo XXI con metodologías, mayoritariamente, ancladas en el pasado las cuales no responden a los cambios producidos en la sociedad globalizada y en cómo se accede al conocimiento y se gestiona la información en el mundo actual. No en vano, ninguno de los que leemos este somos los mismos de hace veinticinco años.
Así que, convencidos de la función transformadora de la sociedad que tiene la Escuela, con una gran carga de ilusión y optimismo, con mucho mimo y trabajo dedicado, codo con codo con el alumnado de quinto curso de primaria; comenzamos a dar nuestros primeros pasos en esto del emprendimiento y la empresa. Así, empezamos a pensar qué tipo de empresas de las que existen queríamos darnos, pues no es lo mismo una Sociedad Limitada, donde los que más capital arriesgan toman las decisiones sin contar con el resto, que una cooperativa donde cada individuo tiene un voto y su voz es escuchada como la de los demás. Para tomar esta decisión un alumno elaboró una presentación en formato digital para explicar a sus compañer@s las características de cada una y al final, como estamos convecid@s de que la unión hace la fuerza y de que las diferencias en pensamiento nos enriquecen,  se eligió la forma de cooperativa como la que mejor nos representaba. Estuvimos meses elaborando unos estatutos que nos ordenasen, un logotipo que nos representase, un nombre que nos hiciera visibles, un organigrama de cargos y funciones dentro de la cooperativa  y a qué nos íbamos a dedicar; todos ellos elegidos en asamblea, de manera democrática y participativa.

Como todos los noveles vimos que necesitábamos formación en diversas áreas para poder desarrollar nuestro proyecto en las mejores condiciones, necesitábamos saber cómo comunicar eficazmente nuestros pensamientos y argumentar nuestras decisiones, cómo ejercer el liderazgo, cómo elaborar un buen logotipo y cómo negociar y tomar decisiones.
A nuestro lado tuvimos en esos cuatro talleres formativos a las técnicos del CADE (Centro de Apoyo al Desarrollo Empresarial) de Montilla, que acudieron a nuestro centro algo preocupadas porque nunca habían trabajado con niñ@s de tan corta edad y que se fueron encantadas con la forma de ser y de trabajar de nuestr@s pequeñ@s  emprendedores montalbeñ@s.
Fuimos investigando cómo elaborar nuestros productos, las mejores técnicas a emplear, buscando proveedores en internet y en el pueblo, y así, disfrutando de la experiencia diaria, del esfuerzo y el tesón, llegó el gran día: íbamos a la Feria del Emprendimiento en Córdoba, donde todas las miniempresas, desde Primaria hasta los Ciclos Formativos expondríamos nuestros productos y nuestros proyectos al gran público. Para nuestro alumnado fue una experiencia indescriptible, los que la vivimos allí pudimos ver cómo habían crecido de repente, cómo hablaban con el público venciendo la timidez infantil y cómo se mostraban seguros y orgullosos de sí mismos y de lo que habían conseguido.
Semanas más tarde hicimos partícipe a la comunidad educativa de nuestro pueblo de los proyectos y durante una mañana de mayo invitamos a vecinos, familiares, compañeros, patrocinadores y amigos a venir al cole a conocer el fruto de nuestro trabajo y empeño, poniendo en práctica todas las habilidades adquiridas durante esta andadura empresarial.
En este punto, queremos agradecer a las familias la entrega, el apoyo, la confianza y la inestimable colaboración en el proyecto: muchas gracias, habéis tenido mucho que ver en el éxito del alumnado. Y cómo no, reiterar la gratitud a todos los patrocinadores que han apoyado nuestra andadura empresarial y al CADE, por su excelente labor con nuestro alumnado.
Y acabando junio, como a todas las empresas y a la ciudadanía, nos tocó cumplir con la sociedad y pagar nuestros tributos para colaborar con el bien común. Pero como no somos unas empresas "de verdad" donamos el 15% del beneficio a una organización sin ánimo de lucro de nuestro pueblo, a modo de impuestos. Por acuerdo estatutario, la asociación AFADEMON fue la elegida, no en vano una de las premisas al constituir las cooperativas es la de crear riqueza en Montalbán.

Y ahora, con el balance del curso terminado y echando la vista atrás, rememorando todos los momentos vividos dentro del aula y fuera de ella, las caras de satisfacción del alumnado, su motivación y los  aprendizajes conseguidos, hemos de decir que los resultados han sido muy satisfactorios; no en vano en este nuevo curso escolar 2015/16 se han subido al carro del emprendimiento más compañeras y compañeros junto a su alumnado, alcanzando el número de siete cooperativas productoras de los más diversos productos, desde cremas y ambientadores, hasta dispensadores de bolsa hechos con material reciclado, pasando por velas perfumadas o tiritas decoradas.
Ya para finalizar, destacar que como docentes tenemos la obligación de proporcionar a nuestro alumnado las mejores prácticas y experiencias educativas que seamos capaces de ofrecer, pues ellos son el futuro de nuestra sociedad democrática y merecen tener las mejores oportunidades para seguir avanzando y construyendo un porvenir mejor.

Aprender lenguas en el siglo XXI. Claves de la enseñanza plurilingüe en Andalucía, por Leonor María Martínez Serrano

"Aprender lenguas en el siglo XXI. Claves de la enseñanza plurilingüe en Andalucía", por Leonor María Martínez Serrano, Asesora de Formación del Profesorado de Educación Secundaria en el Ámbito Lingüístico en el CEP Priego-Montilla.

I. El aprendizaje de lenguas.
Parece que hoy más que nunca, en un mundo globalizado y sin fronteras, unido por adelantos técnicos insólitos y caracterizado por una mayor movilidad de la población mundial, es casi ineludible aprender lenguas. Se trata, sin duda alguna, de una experiencia enriquecedora y grata que nos permite acceder a otros modos de percibir la realidad, las relaciones interpersonales, y el lugar del ser humano en el mundo, pues las lenguas son prismas cargados de significado elevado a la enésima potencia y el legado más preciado que nos define como especie. Por eso se suele decir sin ambages que aprender lenguas nos hace ser más tolerantes, más flexibles y solidarios, conscientes como llegamos a ser de la diversidad lingüística de la humanidad desde los míticos tiempos de Babel y del potencial sin fin y riqueza de la diversidad humana. Entre lo uno y lo diverso, entre nuestra común y universal humanidad y la diversidad lingüística que es necesario conservar a toda costa, se incardinan las lenguas, materna y extranjeras, que encauzan el pensamiento y nos permiten verbalizar retazos de geografías interiores y circundantes.
La escuela no puede permanecer al margen de esta titánica empresa. Y es que la ciudadanía europea tiene el inalienable derecho de aprender otras lenguas, aparte de la denominada lengua materna, y todos los significados culturales asociados a ellas. Es evidente que se trata de un proceso que no termina cuando se abandona el sistema educativo, la educación formal y reglada, sino que se prolonga en un esfuerzo sostenido en el tiempo a lo largo de toda la vida. En esto radica la denominada educación plurilingüe e intercultural, una suerte de work in progress en permanente desenvolvimiento que dura toda una vida, en virtud de la cual la competencia lingüística del aprendiz es una sola, a pesar de que los diseños curriculares al uso se empeñan en atomizar el conocimiento humano en los compartimentos estancos que son las materias y las disciplinas. De ahí que propuestas actuales de primera magnitud como la de CLIL (Content and Language Integrated Learning) o AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) apuesten decididamente por un enfoque holístico, por un acercamiento sensato y coherente al conocimiento humano en su globalidad. Acaso se trate de uno de los mayores desafíos educativos de las últimas décadas; acaso nos hallemos ante un verdadero giro copernicano en educación.

II. Anatomía mínima de un centro bilingüe.
Según la Orden de 28 de junio de 2011, por la que se regula la enseñanza bilingüe en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Andalucía, un centro bilingüe es un centro en el que se imparte al menos el 50% del currículum de determinadas áreas, materias o módulos profesionales no lingüísticos de una o varias etapas educativas en una lengua extranjera (L2). Se pretende con ello promover la adquisición y el desarrollo de las competencias lingüísticas del alumnado en relación con las cinco destrezas elementales de escuchar, hablar, conversar, leer y escribir, mediante el aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera. Por otra parte, un centro plurilingüe es aquel en que determinadas áreas, materias o módulos profesionales se imparten en una segunda lengua extranjera (L3). Conforme a la citada Orden, los centros bilingües deben reunir los siguientes requisitos elementales: a) impartir las enseñanzas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional; b) disponer de profesorado acreditado con un nivel B2 del MCERL (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas) para impartir las ANL (áreas no lingüísticas) en la lengua extranjera de la enseñanza bilingüe; y c) modificar el Proyecto Educativo y el modelo de organización y funcionamiento del centro, introduciendo los cambios metodológicos adecuados a la enseñanza bilingüe.
Entre las funciones específicas del profesorado de un centro bilingüe, cabe distinguir entre las funciones del profesorado de áreas lingüísticas (AL) y las del profesorado de áreas no lingüísticas (ANL). Así, el profesorado de AL deberá: (a) abordar la enseñanza de la lengua como instrumento de comunicación, promoviendo el desarrollo de las cinco destrezas básicas propias de la competencia en comunicación lingüística (escuchar, leer, hablar, conversar y escribir); (b) participar en la elaboración o adaptación de materiales para el aprendizaje integrado de contenidos en lengua extranjera (secuencias AICLE); (c) elaborar, de manera coordinada, el Currículo Integrado de las Lenguas (CIL) trazando directrices metodológicas comunes a las lenguas que se enseñan en el centro educativo; y (d) promover el uso del Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) como herramienta de aprendizaje y autoevaluación. Por su parte, el profesorado de ANL deberá: (a) adaptar el currículo del área, materia o módulo, incorporando aspectos culturales del país cuyo idioma se estudia y adaptando la metodología a las premisas de AICLE; (b) participar en la elaboración del Currículo Integrado de las Lenguas (CIL); y (c) elaborar o adaptar los materiales necesarios para el aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE) en coordinación con el resto del profesorado. Según la normativa vigente, cada centro bilingüe dispondrá, asimismo, de un auxiliar de conversación que colaborará con el profesorado que imparta ANL con objeto de impulsar las destrezas orales en el alumnado y acercarlo a la dimensión cultural de la lengua estudiada. En ningún caso, los auxiliares podrán realizar las funciones propias del profesorado, por quien estarán acompañados en el aula en todo momento.
En cuanto a la evaluación de los aprendizajes del alumnado, se promoverá que el/la alumno/a demuestre lo que ha aprendido a hacer a través de un registro de consecución de objetivos referidos a cada una de las cinco destrezas comunicativas del MCERL. Así, en la evaluación de las AL (áreas lingüísticas), se atenderá al grado de consecución de los objetivos de aprendizaje establecidos para cada una de las cinco destrezas comunicativas (escuchar, hablar, conversar, leer y escribir), teniendo en cuenta los niveles de competencia lingüística establecidos en el MCERL. En la evaluación de las ANL (áreas no lingüísticas), primarán los currículos propios del área sobre las producciones lingüísticas en la L2. Todo ello significa que las competencias lingüísticas alcanzadas por el alumnado en la L2 serán tenidas en cuenta en la evaluación de las ANL para mejorar los resultados obtenidos por el alumnado según los criterios de evaluación definidos en el Proyecto Educativo. A efectos de reconocimiento, el alumnado que cursa modalidad de enseñanza bilingüe recibirá la certificación oportuna al finalizar cada etapa educativa y registro en el expediente e historial académico. Y el profesorado, por su parte, recibirá una certificación anual de participación en la enseñanza bilingüe a efectos de reconocimiento como mérito específico en las convocatorias y concursos dirigidos al personal docente. El/la Director/a certificará la participación del profesorado y la persona responsable de la coordinación, mérito reconocido en las convocatorias y concursos de traslados y promoción profesional.

III. Materiales didácticos y recursos disponibles en Andalucía.
La normativa vigente establece que los centros bilingües elaborarán un Currículum Integrado de las Lenguas (CIL) y materiales para el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) en el marco de su Proyecto Educativo, que contemplará al menos los siguientes aspectos clave:
(1) Estrategias que propicien el aprendizaje de contenidos en lengua extranjera. AICLE significa enseñar ANL mediante una lengua extranjera, que se convierte en herramienta de comunicación y de acceso al conocimiento implícito en el currículum al mismo tiempo, posibilitando una asimilación equilibrada del idioma y de los contenidos de las ANL. La lengua cobra así capital importancia, pues es herramienta de comunicación y de conocimiento al mismo tiempo, vehículo con que se realizan y acometen tareas comunicativas en el contexto de una disciplina académica concreta. En este sentido, el enfoque AICLE supone acaso el cambio metodológico más revolucionario de las últimas décadas en la enseñanza de lenguas: se caracteriza por un enfoque holístico o integrador (vale decir: que aúna conocimientos en un único prisma en vez de fragmentarlos en compartimentos estancos de asignaturas inconexas entre sí), propicia la integración curricular y la interdisciplinariedad, permite dar pasos decisivos hacia un currículum globalizado (más coherente y sensato), implica al alumnado activamente en su proceso de aprendizaje mediante el planteamiento de experiencias de aprendizaje basadas en tareas y proyectos, e impulsa el aprendizaje cooperativo y la adquisición de competencias clave.
(2) Diseño de tareas comunicativas de aprendizaje que se llevarán a la práctica en el aula para contribuir a que el alumnado pueda dominar las destrezas básicas, tanto orales como escritas, de la competencia en comunicación lingüística, en coherencia con los objetivos de aprendizaje de cada nivel de competencia del MCERL. Para la consecución de estos objetivos, se promoverá de forma sensata el uso del PEL (Portfolio Europeo de las Lenguas) como herramienta de apoyo al aprendizaje del alumnado.
Con todo, existe una ingente cantidad de materiales ya elaborados que posibilitan el cambio metodológico y que se hallan a disposición de los centros que empiezan su andadura bilingüe a través del Portal de Plurilingüismo:

- Secuencias didácticas AICLE. Se trata de un total de 130 secuencias didácticas (en alemán, francés e inglés) de las ANL de cada curso de Educación Primaria y ESO, elaboradas por una comisión regional de profesorado andaluz para facilitar la labor de este profesorado. 

- CIL (Currículum Integrado de las Lenguas). Esta publicación es el resultado del trabajo realizado por una comisión de profesores/as de todas las etapas educativas nombrada ad hoc por la Consejería de Educación con el propósito de orientar al profesorado, ofreciéndole materiales prácticos para el desarrollo del cambio metodológico preconizado por el Plan de Fomento del Plurilingüismo en lo que se refiere a la enseñanza y aprendizaje integrados de las lenguas presentes en el currículum escolar.
- El PEL (Portfolio Europeo de las Lenguas). Es una herramienta basada en el MCERL en la que el aprendiz de lenguas puede registrar sus experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas, y reflexionar sobre ellas a lo largo del tiempo. En Andalucía se han diseñado 452 microactividades comunicativas en inglés, francés y alemán basadas en el Portfolio Europeo de las Lenguas, con el fin de facilitar la labor del profesorado de Educación Primaria, Educación Secundaria y Escuelas Oficiales de Idiomas.
- El PLC (Proyecto Lingüístico de Centro). El Proyecto Lingüístico de Centro es un documento clave que aúna todas las decisiones relativas a la competencia en comunicación lingüística que se adoptan en un centro, tanto en las AL como las ANL, pues todos somos profesores y profesoras de lengua. A día de hoy se ha convertido en el programa más ambicioso de la Consejería de Educación debido a su carácter integrador y a la envergadura de su cometido en los centros educativos.

- Guía de auxiliares de conversación. Es un documento que incluye información sobre el sistema educativo andaluz, las funciones y tareas de los auxiliares de conversación, así como sobre los trámites que deben llevar a cabo los auxiliares para incorporarse a sus puestos en un centro bilingüe.

- Guía informativa para centros de enseñanza bilingüe (ya en su segunda edición). Es un documento de más de 300 páginas en formato digital que trata aspectos organizativos, de planificación, formativos o metodológicos, y ofrece ejemplos de buenas prácticas, anexos y documentos de interés, así como un apartado de preguntas frecuentes (FAQs) en cada capítulo.

IV. Formación del profesorado de los centros bilingües de la provincia de Córdoba.
El objetivo de los tres Centros del Profesorado de la provincia de Córdoba es atender diligentemente la formación del profesorado que presta servicio en centros bilingües de sus respectivas zonas de actuación, bien a través de la modalidad presencial de formación (cursos de larga duración con o sin seguimiento, encuentros y jornadas de corta duración), la teleformación (cursos online de ámbito provincial o de ámbito regional a través de la plataforma del Aula Virtual de Formación del Profesorado), la autoformación (Grupos de Trabajo y Proyectos de Formación en Centros) y los distintos planes y programas auspiciados por la Consejería de Educación. Asimismo, al margen de las actuaciones formativas propias de cada uno de los CEP de la provincia de Córdoba, la Comisión Provincial de Plurilingüismo – integrada por Ana Mª Calatayud Tenas, Responsable Provincial de Plurilingüismo, y las asesorías del ámbito lingüístico responsables de plurilingüismo de los tres CEP de la provincia (Margarita Tejederas Dorado, Trinidad Jerez Montoya y Beatriz Martínez Serrano, del CEP Luisa Revuelta de Córdoba; Manuel Ansino Domínguez, del CEP Sierra de Córdoba; y Leonor M. Martínez Serrano, del CEP Priego-Montilla) – planifica actuaciones formativas de carácter provincial conforme al siguiente cronograma:
(1) Junio: jornada inicial formativa dirigida a los nuevos centros de toda la provincia de Córdoba que se incorporan a la red de centros bilingües andaluces.
(2) Septiembre: curso de profundización dirigido a los nuevos y antiguos centros bilingües, cuyos objetivos son (a) facilitar orientaciones elementales de carácter normativo, organizativo, metodológico y curricular en la implantación de la enseñanza bilingüe en un centro educativo; (b) ayudar al profesorado a confeccionar, adaptar, localizar y recopilar materiales de trabajo en el aula (recursos AICLE, microactividades comunicativas, uso del PEL, etc.), al tiempo que se facilitan pautas metodológicas para su diseño y su uso en el aula; (c) ofrecer ejemplos de buenas prácticas docentes de centros que ya cuentan con cierto bagaje de experiencia.
(3) Octubre-mayo: diversos cursos, jornadas y encuentros de zona o provinciales orientados a la actualización lingüístico-metodológica del profesorado, así como al intercambio de buenas prácticas y experiencias dignas de ser difundidas, en los siguientes ámbitos cruciales: AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), CIL (Currículum Integrado de las Lenguas), PEL (Portfolio Europeo de las Lenguas) y microactividades comunicativas, Proyecto Lingüístico de Centro (PLC), Programas Educativos Europeos (Erasmus+) y TIC al servicio del aprendizaje de lenguas.

Bilinguízate, con Jesús Jiménez Merino

Bilingüízate es una sección en la que nos acercamos, a través de un cuestionario, a profesores, profesoras, padres y madres de alumnos de centros educativos bilingües o que se plantean serlo para que nos cuenten sus experiencias y opiniones sobre este Plan de Plurilingüismo.
En esta ocasión, nuestro protagonista es Jesús Jiménez Merino, Profesor y Jefe del Departamento de Educación Física del IES Inca Garcilaso de Montilla.

Los deberes deben ser “ser niños”, por Juan Rafael García Gámez

Los deberes deben ser “ser niños”, por Juan Rafael García Gámez, padre de alumnas.

Seguramente ya habrá sido tratado y debatido en este magnífico foro el tan manido asunto de los deberes o tareas que nuestros hijos e hijas deben hacer en casa. Quisiera dejar mi punto de vista, pues es un tema que considero de vital importancia.
Los deberes en casa se han convertido en un marrón para los padres y en una pesadilla para los chavales y chavalas. A diferencia de los colegios ingleses, que no mandan deberes para casa, en nuestros colegios públicos y concertados no bastan las cinco o seis horas de clase de cada día, sino que, además, la desmesura y el descontrol de los deberes hace que los niños se queden haciéndolos, junto con su negro o negra (el padre, la madre, el abuelo o abuela), hasta las once o doce de la noche. 

¡Qué experiencia con la ciencia en Educación Infantil!, por Inmaculada Calañas Continente

¡Qué experiencia con la ciencia en Educación Infantil!, por Inmaculada Calañas Continente, maestra de Educación Infantil en el CEIP Al-Ándalus de Córdoba.

El pasado 25 de septiembre, el grupo de 5 años C culminó su periplo por la Ciencia, iniciado en abril de 2014 con su primer Paseo,  continuando con el de este año, su participación en el Congreso del Bienestar, Sabiduría y Conocimiento y en la Noche Europea de los Pequeños Investigadores.
Ha sido en este último certamen en el que ha obtenido reconocimiento y una dotación de materiales para investigar en el Centro.

La igualdad a través del reciclado y la poesía, por Inma Ruiz Arana

La igualdad a través del reciclado y la poesía, por Inma Ruiz Arana, maestra de Pedagogía Terapéutica del IES Cumbres Altas de Nueva Carteya.

A lo largo del curso escolar desarrollamos en nuestros centros educativos una serie de planes y proyectos diversos. Cada uno de ellos tiene un objetivo concreto, aunque en ocasiones sus aprendizajes y actividades son transversales, por ello contribuyen al desarrollo de las competencias básicas.
Cuando eliges hacerte cargo de un plan y desarrollarlo siempre tienes dos opciones, hacer lo de siempre (elaborar una serie de fichas, carteles o pancartas, el visionado de vídeos y películas, que evidentemente tienen su valor pedagógico) o bien optar por algo diferente.
En el IES Cumbres Altas de Nueva Carteya, este año hemos optado por unas actividades más dinámicas dentro del Plan de Igualdad. Para empezar, mantenemos un tablón de corcho en el pasillo principal del IES; vamos colgando cada semana noticias que hablen de igualdad, anuncios que muestran la desigualdad entre géneros, artículos sobre violencia género, cifras de asesinatos por violencia de género, exposiciones, jornadas y cursos que propicien el aprendizaje en igualdad, etc.
En el mes de noviembre comenzamos colgando por los pasillos doce poemas, en su mayoría de Delia Arjona, que bautizamos como “doce meses, doce espacios rotos”. Dichos poemas, impresos en A3, un formato sencillo y económico, que habían sido sombreados por algunos alumnos de 3º PMAR, los fuimos colocando a lo largo de un mes, siempre en momentos que los alumnos/as estuviesen en clase, de manera que al salir descubriesen “un espacio de arte reciclado y contemporáneo”.
Cada poema contaba a sus pies con un fondo lila y en ese espacio aparecían una serie de objetos cotidianos, de útiles que enlazaban con el texto del poema, con su simbolismo y expresión de sentimientos, sin aludir directamente a la eliminación de violencia de género.

Erasmuseando, con José Carlos Madrid Madrid

Erasmuseando es una sección en la que nos acercamos, a través de un cuestionario, a estudiantes que se encuentran de Erasmus en otros países para conocer sus puntos de vista sobre el Programa Erasmus, sobre el lugar que los ha acogido y sobre sus propias vivencias.

En esta ocasión, nuestra protagonista es José Carlos Madrid Madrid, estudiante del Grado de Química en la Universidad de Sevilla, que desarrolla su Programa Erasmus en la Universitá della Calabria, en Italia.

1. En tu opinión, ¿por qué es importante el Programa Erasmus?

El programa Erasmus es importante porque es una experiencia que se brinda solo una vez en la vida y que te hace crecer como persona, perderle el miedo a lo desconocido, conocer diferentes culturas; todo esto nos vuelve más tolerantes ante las circunstancias que se nos presentan día a día y nos ayudan a destruir las barreras que existen entre razas o religiones.

2. ¿Qué aspectos crees que deben mejorarse en el Programa Erasmus?

Lo peor que veo es el tema de que ahora para irte a cualquier país debes de tener un nivel altísimo de la lengua que allí se habla. Antes, la beca Erasmus te permitía ir a cualquier país de Europa a aprender su cultura y su lengua; ahora ponen muchísimas trabas a la hora de no tener un título de la lengua materna de ese país y te cierran muchas puertas, teniendo que limitar nuestros destinos básicamente a Portugal o Italia.
Por otro parte, creo que el programa Erasmus debería organizarlo gente que de verdad esté ilusionada y comprometida a ayudar a que los estudiantes podamos vivir esta experiencia, y no como en la mayoría de los casos que los coordinadores Erasmus ponen pegas y te dificultan más las cosas que lo que ayudan (si llega a ser por el mío, los papeles no hubiesen llegado a tiempo y nos hubiésemos quedado todos en España).

3. ¿Llega la cuantía de la beca para sufragar los gastos de tu estancia en ese país? ¿Cómo podría mejorarse?

No, en el caso de pasar la totalidad de un curso (10 meses) solo se te concede una beca de 500 euros por mes durante 5 meses, por lo que viene siendo muy poco en la mayoría de los casos, pues tenemos que afrontar un alquiler, la comida para todo un mes, material escolar y todo lo imprescindible para pasar un año fuera, ya que no puedes traerte toda tu vida en una maleta de 20 kg. Quizás podría mejorarse dando trabajo a los futuros Erasmus en distintas labores como profesores de apoyo o seminarios, camareros en bares de la universidad, organizadores de eventos, etc, al igual que hacen en países como Suiza para que sus alumnos tengan la oportunidad de pagarse sus estudios y sus vidas mientras pertenezcan a la universidad.

4. ¿Cuáles son las diferencias culturales y de costumbres entre España y el país en que estudias que más te han llamado la atención?

La cultura italiana y española son básicamente parecidas: nos gusta salir, divertirnos, ser escandalosos y preocuparnos más por el ahora que por el mañana. Principalmente, lo más diferente es la comida que, en lo fundamental, se basa en pizza y pasta por doquier.

5. ¿Cuáles son las principales dificultades que has encontrado al llegar al país de destino?

Las dificultades principales han sido sobre todo el papeleo y los procesos burocráticos que hay que seguir nada más llegar al país de destino. Si no eran pocos todos los papeles que preparas, envías y firmas para poder irte de Erasmus, cuando llegas es mucho peor, te das cuenta de que todo lo que habías supuesto no te vale y tienes que cambiarlo todo en un tiempo récord. Esto se te junta con que eres nuevo en la ciudad y no sabes ni el idioma, ni conoces a nadie, ni el lugar, ni las costumbres y se te hacen un poco cuesta arriba las primeras semanas.

6. ¿Qué destacarías del sistema universitario del país en que estudias?

En la universidad en la que estoy reina el caos y la desorganización. Si de algo me va a servir el Erasmus en el tema de educación es para valorar muchísimo lo bien que se hacen las cosas en España comparadas con el sur de Italia, donde faltan más los profesores que los mismos alumnos.
Sin embargo, debo de romper una lanza a favor de su departamento de Química, donde estoy realizando el proyecto de fin de grado; me ha tocado el gordo con la gente de mi departamento, y es que desde el primer día que puse un pie allí me han tratado como uno más, prestándome mucha atención y teniendo mucha paciencia conmigo, cosa que es normal, ya que en Italia todo se hace a un ritmo diferente y cualquier problema se arreglara mañana por la mañana.

7. ¿Te has introducido en instituciones y organismos del país de acogida? ¿Por qué?

Solo en el programa de eventos para Erasmus y como miembro. La llamada ESN es la red que organiza los eventos para que la gente se conozca y conozca los lugares y la cultura del país de destino.

8. ¿En qué crees que te ayudará el Programa Erasmus en tu formación universitaria, profesional y personal?

Aún es pronto para saberlo, ya que apenas llevo dos meses de los diez que debo cumplir, pero ya veo muchísima mejoría en cuanto a mi facilidad para sociabilizar, mi soltura para hablar una lengua que no es el español (ya que antes me daba mucha vergüenza incluso hablar inglés, del cual tengo un nivel B2) y el poder desenvolverme y salir ileso de cualquier problema y situación. Antes era una persona mucho más cuadriculada y planificadora y ahora he aprendido a vivir más sobre la marcha.

 

9. ¿Has aprendido la lengua al nivel que esperabas? ¿Por qué?

La verdad es que he aprendido mucho más de lo que creía cuando me dijeron que mi ciudad de origen alberga 110 Erasmus españoles de los 130 que vienen en total. Estoy contento y creo que puedo acabar con un buen nivel de italiano al acabar el curso.
Básicamente, he aprendido italiano de hacer amigos de aquí y de las muchas horas que echo a la semana en el departamento de Química, hablando con profesores y estudiantes de tesis.

10. Sé autocrítico contigo mismo e indica algún aspecto que piensas que podrías haber aprovechado mejor en tu estancia en la Universidad en la que estás de Programa Erasmus.

Siempre hay cosas que mejorar pero en estos dos meses creo que he vivido mi experiencia de la mejor forma posible. Quizás puedo arrepentirme de no haber hablado aún más con italianos de lo que lo he hecho, pero, bueno, habiendo 110 españoles es inevitable que nos encontremos allá donde vayamos y que al final nos acabemos juntando principalmente entre nosotros y algún que otro extranjero. Después de Navidad intentaré hacerlo mejor.

La Universitá della Calabria se encuentra en el municipio de Rende, parte de la provincia de Cosenza, en la región de Calabria, al sur de Italia. La ciudad tiene una población de unos 35 mil habitantes, que se incrementa hasta los 60 mil con los estudiantes universitarios, y una extensa historia de más de dos mil quinientos años que comienza con su fundación por los griegos y continúa con romanos, bárbaros, bizantinos, musulmanes y normandos, de cuya época aún queda un castillo; posteriormente, forma parte del Reino de Nápoles bajo control de España y Austria, con el paréntesis de la ocupación napoleónica, hasta que a mediados del siglo XIX, por último, se incorpora al recién constituido Reino de Italia.

La Universitá della Calabria fue fundada en 1972. Hoy en día cuenta con 25 departamentos, unos 35000 estudiantes, 800 profesores e investigadores y 700 miembros del personal.

En defensa de los Programas de Diversificación Curricular, por Jesús Rubio Jiménez

En defensa de los Programas de Diversificación Curricular, por Jesús Rubio Jiménez, orientador del IES Arcelacis de Santaella.

Desde que hace dos años el gobierno español aprobara la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (conocida popularmente como «ley Wert»), se ha ido desgranando en el espacio público un debate que, desde mi punto de vista, enfatiza en exceso algunos puntos polémicos a la vez que obvia otros temas relegándolos al estrecho círculo de los profesionales. Uno de estos asuntos escasamente tratados es el de la organización de la atención a la diversidad, sobre todo si tenemos en cuenta que existen algunas modificaciones relevantes en la etapa de la educación secundaria. En concreto, el nuevo texto hace desaparecer los Programas de Cualificación Profesional Inicial (P.C.P.I.) y los Programas de Diversificación Curricular (P.D.C.) para dar paso a los nuevos ciclos de Formación Profesional Básica (F.P.B.) y los Programas para la Mejora del Rendimiento y el Aprendizaje (P.M.A.R.). Sorprende especialmente el caso de los programas de diversificación, pues se trata de una medida que ha soportado sin apenas variación todos estos años de continuos cambios normativos.

Para quien no esté familiarizado con estos términos, diremos que el P.D.C. es un programa pensado para alumnos que, habiendo repetido algún curso de la E.S.O., muestran pocas posibilidades de acabar la etapa con éxito (no suele ofertarse al alumnado que no logra avanzar por ausencia de interés o esfuerzo). Durante los cursos de 3º y 4º, algunas asignaturas se reúnen en torno a dos ámbitos (denominados «socio-lingüístico» y «científico-tecnológico») que son impartidos a un grupo de no más de 12 alumnos. Así se consigue una atención más personalizada y una adecuación del ritmo de enseñanza a sus necesidades. En este punto voy a tomar partido: creo que el programa de diversificación curricular ha supuesto una de las medidas de atención a la diversidad más efectivas de la reforma educativa iniciada en los 90. Ofrece una oportunidad real al alumnado con dificultades para alcanzar el título de graduado en E.S.O., y lo hace otorgando un marco metodológico claro y eficaz para el profesorado.
Un aspecto que cada vez me interesa más a la hora de describir o valorar el efecto de nuestras intervenciones educativas es la perspectiva del alumno. Aunque no se trate de una descripción técnica, la vivencia de quienes son objeto de la acción docente es un elemento clave para comprender los efectos de nuestras intervenciones. Por eso, propongo echar un vistazo al P.D.C. desde la voz de sus protagonistas. Para ello voy a utilizar las verbalizaciones obtenidas en un proyecto que realicé el curso pasado con mis alumnos de diversificación curricular de 4º curso. La actividad consistía en la grabación de unas entrevistas autobiográficas que luego utilizaban como herramienta para reflexionar sobre sí mismos y sus decisiones académicas al finalizar la educación obligatoria.
Lo primero que llama la atención es que todos los alumnos del grupo valoran positivamente el hecho de haber entrado en el programa. Cuando les preguntamos directamente sobre él, obtenemos respuestas del tipo: “Me ha encantado”, o bien: “prefiero diversificación porque estamos mejor y está nada más que gente que le importa estudiar”; también respuestas tan entusiastas como esta: “A mí, si te soy sincera, lo mejor. Lo mejor que me ha pasado en todos los años que llevo de colegio y de instituto”. Básicamente, el programa es percibido como una oportunidad para lograr el objetivo de terminar la etapa, suponiendo en algunos casos un punto de inflexión dentro de sus biografías académicas. Con frecuencia la participación en el programa se asocia con un incremento en la madurez vocacional del alumno. Por ejemplo, uno de los chicos lo cuenta así:

“Aquí es que yo empecé que me distraía mucho y no estudiaba. Luego ya me ofrecieron meterme en «diver», y ahí sí me planteé estudiar porque yo quería tener un futuro, quiero tener un futuro. Y como mínimo sacarme la ESO”.

En general, parece que lo que más valoran es el clima casi familiar que se crea en una clase con pocos alumnos y escaso número de profesores. Por ejemplo, uno de los alumnos nos dice que el programa le gusta “porque estamos pocos, nos conocemos bien y podemos dar mejor la clase”. Y algo después añade lo que más valora: “que expliquen poco y bien, despacio, sin meter prisa a los alumnos”. Otro de los alumnos dice algo parecido: “Puedes hacerlo todo más tranquilo, te ayudan en todo… un lujo.”
Hay otro aspecto en el discurso de los alumnos que resulta aún más interesante. A pesar de que el itinerario formativo de estos chicos era irregular -habían repetido al menos una vez y contaban con escasas opciones de terminar la etapa antes de entrar en el P.D.C.- todos excepto uno se describen a sí mismos como buenos estudiantes. Y esto lo hacen asumiendo una de estas dos estrategias: o bien se describe un pasado de mal estudiante que es superado gracias a una mayor madurez, o bien se describen a sí mismos como buenos estudiantes que sufrieron un periodo de crisis más o menos largo. En cualquier caso, la asociación del fracaso académico con su identidad queda siempre relegada al pasado, mostrando en la actualidad una identidad académica positiva. Es el caso de la alumna que, a pesar de haber repetido curso en dos ocasiones y haber tenido un rendimiento educativo irregular, nos dice:
 “Lo que pasa es que tuve un… lo que es sexto y […] primero de la ESO, pues no sé, que me aflojé un poco y… como que lo dejaba pasar, que lo dejaba pasar, pero en verdad a mí siempre me ha gustado estudiar.”
O el de otro alumno que nos indica que en el colegio “era malísimo estudiando y todo eso. No aprendía nada.” Pero cuando le preguntamos qué cree que piensan los demás de él actualmente, nos dice: “Bueno, pues según los demás, buen estudiante.”
En una sociedad como la nuestra donde el desvío de la norma tiende a ser sancionado con categorías peyorativas («raro», «torpe», «fracasado», etc.), me parece enormemente importante encontrar una medida de atención a la diversidad que consiga sus objetivos sin señalar a estos alumnos, sin etiquetarlos, permitiéndoles así que sean capaces de asumir con normalidad valoraciones académicas positivas y que éstas pasen a formar parte de su propia identidad.
Si las cosas ocurren como parece (y eso es mucho decir en estos momentos de continuos vaivenes políticos y educativos), los actuales alumnos de 4º curso de la E.S.O. serán la última promoción que vea de este programa. No sabemos qué vida les espera a los nuevos P.M.A.R. Hay quien entiende que puede tratarse de una especie de P.D.C. perfeccionado (pues anticipan su acción en un curso), y quien sostiene que suponen el fin de la filosofía y éxito de éstos (pues no duran hasta el final de la etapa). A mí me parece que aportan algún elemento positivo como la incorporación del idioma extranjero o la posibilidad de admisión con sólo un curso repetido en primaria. Sin embargo, recelo del adelantamiento en un año y, sobre todo, me preocupa la finalización del programa un curso antes de que termine la etapa, pues esto implica volver a trabajar ese último curso con la metodología que previamente estaba fracasando en estos alumnos. Además, no lo voy a negar, me apena la desaparición de una de las medidas educativas en las que más a gusto me he sentido como profesor; uno de los pocos programas de los que creo que podíamos sentirnos orgullosos.

Las vacaciones de la discordia, por Rafael Japón Luján

"Las vacaciones de la discordia", por Rafael Japón Luján, profesor de Física y Química en el IES Maimónides de Córdoba.

Julio, ese mes de vacaciones “extras” que tenemos los docentes y que nos obliga a decir muy bajito cuándo volvemos a trabajar, mirando hacia atrás como si hubiéramos cometido un delito, que el verano se nos ha hecho corto. Hace tiempo que yo me cansé de pedir disculpas por él. Para empezar ese julio lo pagamos muy bien los profesionales de la educación. Somos los funcionarios de nuestras categorías que menos cobramos y julio es uno de los principales motivos de esta minusvalía en nuestros sueldos. Ese mes lo pagamos nosotros y muy caro además. Por otro lado, todo el mundo es libre para ser docente. El que piense que este trabajo es la pera limonera, que lo intente.

"DOMAN: La magia está en el niño, no en el método", por Livia Yolanda Molina-Bailén Luque, Pilar Medianero Rivas, Mª Ángeles Vidal Doncel e Inmaculada Nieto Córdoba

"DOMAN: La magia está en el niño, no en el método", por Livia Yolanda Molina-Bailén Luque, Pilar Medianero Rivas y Mª Ángeles Vidal Doncel, Maestras de Infantil en el CEIP Valverde y Perales de Baena (Córdoba) e Inmaculada Nieto Córdoba, Orientadora del EOE de Baena. 

1. INTRODUCCIÓN.
¿POR QUÉ DOMAN?
La idea partió de una propuesta de la orientadora del centro, como un método novedoso de estimulación cerebral. Inicialmente nos informó en qué consistía y a partir de ahí consideramos la idea de crear un grupo de trabajo para empezar a aplicar el método Doman en infantil. Somos un grupo de maestras de infantil del CEIP Valverde y Perales de Baena, que, junto con la orientadora, nos hemos embarcado en este proyecto tan apasionante, cuya intención es divulgarlo y compartirlo con la comunidad docente a través de este artículo.
¿QUÉ ES DOMAN?
En este artículo no vamos a explicar con detalle en qué consiste Doman, nuestra intención es  compartir y expresar nuestra experiencia aplicando Doman en la escuela, en concreto, en el Segundo Ciclo de Educación Infantil. Por esto, a continuación describiremos muy brevemente qué es Doman y en qué consiste, basándonos en el libro "Leer bien, al alcance de todos. El método Doman adaptado a la escuela", cuyos autores son Víctor Estalayo y Rosario Vega, lectura recomendada y necesaria para poder poner en práctica el método.

Doman no es un método más de lectura. Se trata de un método de estimulación visual que facilita la adquisición de la lectura en edades muy tempranas. Se basa en el aprendizaje natural con el que los niños adquieren el lenguaje oral, llevado a la adquisición del lenguaje escrito, de forma sencilla y divertida.
El método se puede aplicar tanto idividualmente como grupal, por la familia como por los profesionales que trabajan en educación infantil, primeros cursos de primaria o educación especial.
El método parte de la capacidad potencial que tiene el cerebro para comunicarse y crear un lenguaje oral, escrito, signos o símbolos y para comprender lo que expresan los demás. Para ello el cerebro procesa los diferentes estímulos sensoriales que perciben a través de la vista, el oido o el tacto. El fundador del Método, Glenn Doman, hace 40 años empezó a aplicar este método en niños con lesiones cerabrales, logrando resultados sorprendentes. Con el tiempo, demostraron que si los niños con graves lesiones se beneficiaban del método y lograban adquirir una función cerebral tan compleja como la lectura, con más motivo aquellos otros niños que presentaban dificultades en la lectura también podrían adquirirla y llegar a ser buenos lectores.
Desde nuestra labor como docentes, podemos comprobar, curso tras curso, que muchos niños/as presentan dificultades en adquirir el proceso lector. Estas limitaciones que pueden presentar, sin padecer ningún tipo de lesión cerebral, derivan en muchos casos en fracaso escolar, añadiendo un sentimiento de torpeza y baja autoestima en lo académico.
La idea clave del método es la convicción de que todos los niños/as pueden alcanzar un adecuado nivel lector que les permita adquirir los conocimientos instrumentales en la escuela.  Fomenta la pasión por la lectura, un sentimiento de capacidad para el estudio que muchos niños/as necesitan para estar motivados en la escuela. Así como convencer a los educadores/as, maestros/as del potencial cerebral que todos los niños/as tienen para adquirir destrezas tan complejas como el lenguaje escrito.
Como ya hemos comentado, el método se basa en la estimulación visual, por lo tanto, cuanto antes se empiece con los niños/as mejor, no hace falta esperar a que cumplan los 5-6 años. Anima a la estimulación temprana de los niños para la comprensión del lenguaje escrito, al igual que hacen las madres y padres para la comprensión del lenguaje oral.
Se trata del desarrollo de la capacidad cerebral, a través de estimulación temprana, en un ambiente natural (si se hace en el ámbito familiar) o bien creando ese ambiente en la escuela, con carácter lúdico, utilizando estímulos muy abundantes y significativos, y en un clima emocional positivo y afectivo entre el educador y los niños/as. Al mismo tiempo se consigue el perfeccionamiento progresivo del área visual del  cerebro, imprescindible para una adquisición progresiva de la capacidad lectora. El método pasa por diferentes estapas, hasta lograr que el niño/a adquiera una lectura fluida, comprensiva y, sobre todo, que disfrute y se apasione leyendo.

2. EL PROCESO
A la hora de ponernos "manos a la obra" con el método, decidimos crear un grupo de trabajo a través del CEP Priego-Montilla.  De tal forma, el curso pasado fue a nivel formativo con el grupo de trabajo, conociendo y formándonos en qué consistía el método y cómo llevarlo a la práctica; y este curso ha sido la fase experimental para llevarlo a cabo en nuestras aulas.
Las razones principales que nos animaron a poner en práctica el método fueron: los niños/as de educación infantil están deseosos de aprender, de jugar, de manipular; debemos aprovechar estas edades tempranas para proporcionar una estimulación apropiada y amplia que favorezca el desarrollo de la inteligencia a través de los sentidos. Por otra parte, la puesta en práctica no supone un esfuerzo extra, convirtiéndose en una rutina diaria que los propios niños/as demandaban.

3. LOS RESULTADOS
No olvidemos que la magia está en el niño/a, no en el método, en su ilusión, en su curiosidad, en su interés por conocer nombres, cuentos, comparar palabras, etc. Gracias a esto y a la estimulación que el método desarrolla en los niños/as, en un primer momento observamos cómo conseguíamos mantener su atención, mejorar memoria visual y auditiva, aumentar la capacidad de observación, y enriquecer su vocabulario.
Estos logros nos parecen ya suficientemente positivos en sí mismos.
Sorprendentemente nos llega a través de los padres y madres información de que los niños/as reconocen palabras fuera del contexto escolar, y en distintos formatos o tipos de letra. Algunas muestras de esto son comentarios como:
“Vengo del mercado y el niño ha leído kilo de langostinos”, comentarios de abuelas sorprendidas cuando sus nietas han leído carteles por la calle como “peluquería unisex”, asombradas e interesándose por el método que se estaba llevando a cabo, ya que los niños leían todo tipo de carteles por la calle y nunca había tenido que trabajar la lectura en casa. Comentarios de niños que nos hacen sentir felices cuando nos dicen “lo más divertido que me ha pasado en la vida es aprender a leer”.
En casos puntuales en los que el ambiente familiar no participa o no se implica en el proceso educativo de sus hijos, se han observado unos logros significativos y sorprendentes como por ejemplo la adquisición del reconocimiento de palabras de forma espontánea.

4. CONCLUSIONES
Por todo esto estamos decididas a continuar con el método. Es algo que aunque se inició de forma experimental y con una cierta dosis de escepticismo, ante la evidencia de los resultados nos ha entusiasmado y sorprendido. Nos ha demostrado que merece la pena seguir trabajando. El método está favoreciendo la adquisición de una herramienta, la lectura, que los va a hacer competentes en un futuro a nivel académico, social y personal. Nuestra finalidad con este artículo es animar a docentes y padres a descubrir, experimentar y mantener una actitud abierta a nuevas experiencias.