Matemáticas, ¿la asignatura preferida? Método ABN en el CP Rural Tiñosa, por Rafael Pérez Luque

Matemáticas, ¿la asignatura preferida? Método ABN en el CP Rural Tiñosa, por Rafael Pérez Luque, maestro en el CPR Tiñosa de Priego de Córdoba.

He querido comenzar este artículo con esa pregunta porque es extremadamente insólito que las matemáticas se conviertan en el área preferida por la mayoría del alumnado. El lector puede pensar que esto se puede dar en una clase o en un grupo de alumnos y alumnas con una gran capacidad cognitiva, pero no es lo usual. Lo extraordinario es que esta realidad se está extendiendo cada vez más en los centros educativos de educación infantil y primaria y en aulas con alumnos de todo tipo, tanto los más capacitados como los menos agudos. ¿A qué se debe este “milagro”?

La respuesta a esa pregunta está en la metodología Abierta Basada en Números (ABN). Este método de enseñanza de las matemáticas está cambiando por completo la forma de abordar los contenidos del área, haciendo su aprendizaje mucho más efectivo, natural, sencillo y, sobre todo, divertido. Este último aspecto es, si cabe, uno de los más importantes. Tener alumnos motivados, con ganas de aprender, disfrutando de los aprendizajes, tanto de los contenidos como del proceso, es un factor determinante.
La metodología ABN nació en Cádiz, en el CEIP Andalucía, allá por 2008. Su creador es Jaime Martínez Montero (maestro, inspector de educación y doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación). En la actualidad son varios miles de aulas las que se encuentran trabajando con este método y los resultados son muy positivos. Su aplicación no sólo se está llevando a cabo en Andalucía, sino en toda la geografía española, varios países de habla hispana en América y en algunos centros de Francia. La diferencia sustancial que aporta este método es la idea de trabajar con el número completo, íntegro, y no por cifras descontextualizadas como lo trata el método tradicional. Además los aprendizajes se apoyan en materiales manipulativos para interiorizar el concepto y darle sentido, lo cual facilita su comprensión. Ello hace que, de una vez por todas, la totalidad del alumnado pueda entender esta área, tan abstracta en ocasiones, y no memorizar técnicas o pasos para resolver actividades, problemas o ejercicios sin ningún sentido y que pronto se olvidarán.
Otro aspecto importante es el alto grado que adquiere el alumnado en la resolución de problemas. Esto parte de conectar las operaciones básicas con las situaciones problemáticas de la vida cotidiana, para tener un referente y poder darle sentido a dichas operaciones. Por otro lado, hay que destacar que el método permite adaptarse al ritmo de cada alumno y esto nos facilita individualizar el aprendizaje y no tener que llevar el mismo ritmo para todos, como establece el método tradicional a la hora de abordar las operaciones, ya que solo pueden resolverse en un solo paso.
En el centro educativo en el que actualmente imparto clase, el C.P. Rural Tiñosa, se introdujo por primera vez en 2011, en la aldea donde estoy destinado, Las Lagunillas. La idea inicial era llevarlo a la práctica en una aldea, como experiencia piloto, y posteriormente, generalizarlo al resto. En aquel momento apenas se contaban varios centros trabajando esta metodología. Probablemente fuéramos el segundo de la provincia, después del CEIP Alonso de Aguilar, en Aguilar de la Frontera. Además no se disponía aún de muchos vídeos, tutoriales, libros de texto, programaciones, materiales… Aun así, veíamos tan claro que era necesario dar un cambio a la enseñanza de las matemáticas, que decidimos optar por este método tan lógico, motivador y claramente favorable a la interiorización del aprendizaje por parte del alumnado. Esto nos llevó a una autoformación intensa para conocer exhaustivamente los entresijos de este método y poder aplicarlo con el alumnado. Además acudimos a los escasos cursos de formación que en aquel entonces se ofertaban y aprender de los que ya habían comenzado a aplicarla. Mantuvimos contactos con otros centros educativos y lo más importante, fuimos “tutorizados” por el propio autor ante las numerosas dudas que nos iban surgiendo en el camino.
Después de varios cursos impartiendo el método en una aldea y a razón de los resultados que se estaban obteniendo, se decidió implantarlo en todo el centro, incluyendo sus diez aldeas. Para ello ya habíamos impartido varios cursos de formación al profesorado para que conociera cada vez más la metodología y pudiera llevarla a la práctica con el alumnado. No conformándonos con eso, se planteó un Proyecto Matemático de Centro, incluido en el Proyecto Educativo, en el cual se detallaban los pormenores de la implantación del método: la justificación; los objetivos que nos planteamos; la progresión en la implementación; las actuaciones con el profesorado, con al alumnado y con las familias; los recursos disponibles; los indicadores de valoración; el seguimiento y la evaluación y, por último, las necesidades formativas del profesorado.
En la actualidad todo el alumnado de infantil, primero y segundo de nuestro centro están trabajando matemáticas ABN y en algunas aldeas, la totalidad de cursos de primaria. Es de destacar que el método hace que se puedan trabajar contenidos mucho antes que lo que propone el método tradicional. De hecho, contenidos como las ecuaciones de primer grado, el trabajo con distintas bases a la decimal, descomposiciones polinómicas, regla de tres directa e inversa, etc., se trabajan en primaria en los cursos superiores.
Para finalizar os dejamos un par de muestras del trabajo del alumnado.
El primer vídeo muestra a varios alumnos y alumnas de 5º y 6º de la aldea de Las Lagunillas realizando cálculo de porcentajes aproximados mentalmente, con un margen de error de alguna centésima. El objetivo de la actividad es que sepan estimar porcentajes con un mínimo error, ya que es lo que nos podemos encontrar en las situaciones de la vida cotidiana. Sirva como ejemplo calcular, aproximadamente, el precio de un producto con un 15, 7, 12, 21 por ciento de descuento. Para ello no necesitamos lápiz y papel o calculadora, sino que debemos hacer al alumnado competente para poder resolver, en un momento dado, esa situación mentalmente y, de esa forma, saber qué oferta es la más favorable. Esto no quita que el alumnado sepa calcular de una forma exacta, sin error, dicho porcentaje.

El segundo vídeo muestra a una alumna trabajando con ecuaciones de primer grado en 6º de primaria. Para resolverla nos basamos en la rejilla ABN que los alumnos emplean en otras operaciones y que generalizan a nuevos aprendizajes.
Como en el resto de operaciones el alumnado debe proponer una situación problemática que encaje con la expresión matemática que hemos planteado. A continuación comienza a resolver la igualdad, pero dándole sentido a lo que hace, no mecanizando pasos para llegar a su solución. Sirva como ejemplo el primer paso en el que la alumna multiplica la igualdad por 5, puesto que no quiere conocer 1/5 del valor de la chaqueta, sino el valor completo. En los siguientes pasos intenta dejar a un lado de la igualdad los euros sueltos y al otro las chaquetas. Por último divide la igualdad entre 24 para saber el precio de una chaqueta y no de 24.
Creemos que esta forma de iniciarnos en las ecuaciones facilita mucho su comprensión y sobre todo huye de aprendizajes dogmáticos, como puede ser: lo que está sumando pasa al otro miembro restando, o lo que está multiplicando pasa el otro miembro dividiendo, las x por un lado y los números a otro, etc.

Una educación con caricias y emociones, por Fátima Ayala Marín

Una educación con caricias y emociones, por Fátima Ayala Marín, profesora de Apoyo a la Integración y coordinadora del Plan de Convivencia del CEIP Vicente Aleixandre de Montilla.

Pedro y Laura son dos maestros compañeros en un cole de Infantil y Primaria. Pedro es tutor de 1º, y Laura es maestra de inglés.
Un día, después de acabar las clases, Laura le plantea a Pedro la siguiente pregunta:
- “Pedro, ¿por qué piensas que en tu grupo se “respira” tan buen ambiente?”
La respuesta de Pedro fue rápida y contundente:
- “Creo que la educación emocional debe ser la base desde donde se sustente la vida y dinámica de un grupo”.

Pedro recibe todos los días a su grupo de 1º en la fila con un “¡Buenos días!" a cada uno de los niños y niñas, mientras les dedica una sonrisa y una caricia. Ellos le devuelven la sonrisa y van entrando a la clase, colocándose sentados en corro, en una especie de alfombra. Una vez situados, cada uno va contando cómo se siente hoy, qué trae o qué aporta hoy al grupo, “Juan se siente contento porque piensa en el cumpleaños de su hermano, Ana está triste porque su madre se ha enfadado esta mañana, María trae nerviosismo porque su hermano pequeño estaba revoltoso…”
Pedro comienza a reflexionar y a exponer, mientras Laura lo escucha con atención:
- “Y es que las emociones son alteraciones rápidas e intuitivas de nuestro estado de ánimo, provocadas por ideas o acontecimientos que producen reacciones rápidas que conducen a actuar en función de lo que sentimos en un momento. Descubrir, identificar y diferenciar las emociones es una forma de educar a los más pequeños para que sientan sin temor, para que se descubran a sí mismos y acaben convirtiéndose en adultos autoconscientes para afrontar los retos de la vida. Si una persona conoce bien sus emociones, las podrá reconocer en los demás y sus relaciones serán más sanas y positivas. Educar a un niño o a una niña no consiste en atiborrarlo de conocimientos; lo imprescindible es convertirlo en persona, pero no al margen de los demás. Pienso que debemos abordar desde los coles la enseñanza y el aprendizaje de todo lo que conlleva una educación emocional, que tengamos personas socialmente integradas, y eso se aprende en las relaciones entre iguales, en la relación entre alumnado y adultos, y a través de la influencia que nuestras acciones ejercen sobre ellos y ellas.”
Continúa diciendo Pedro:
- “Para una buena convivencia es clave que el niño se conozca a sí mismo desde pequeño, para saber qué hacer y tener control de su comportamiento y emociones. Un ajustado auto concepto ayuda a saber actuar ante situaciones que la vida nos presenta. Ya en el cole podemos aprender a ser más inteligentes emocionales, desarrollando una serie de habilidades necesarias como la autoestima, o sea el agrado que sentimos hacia nosotros mismos. Tener una buena autoestima quiere decir que estamos a gusto con lo que hacemos, decimos, sentimos y pensamos. Otras habilidades son la empatía, cuando me pongo en la piel del otro; la asertividad, cuando me expreso y actúo desde lo que soy con respeto y responsabilidad, siendo capaces de tomar decisiones, responsabilizándonos de nuestros actos y aceptando las consecuencias. También es muy importante desarrollar la habilidad de la escucha activa, no se trata de oírnos cuando nos hablamos, sino considerar y atender a lo que decimos, aunque no siempre estemos de acuerdo.”
Laura entonces le plantea a Pedro: - “¿Entonces nunca se dan conflictos en tu grupo?”
Y Pedro continúa hablando:
- “Los conflictos van unidos a nuestra condición social, somos seres sociales que se relacionan y que a veces diferimos en nuestros intereses, pero también que argumentamos, comprendemos y respetamos. El conflicto es una oportunidad siempre para aprender a convivir. En el conflicto hay una confrontación entre dos o más protagonistas cuyos intereses o necesidades chocan. Creo en ese espacio y momento de reflexión ante el conflicto, donde el objetivo no es punitivo, el castigo no modifica la conducta, sino educativo, dotando de herramientas que ayuden a la resolución pacífica de los conflictos y mejorar las relaciones interpersonales.”
Después de todo este tiempo de reflexión, Laura le dice a Pedro: “¡Qué importantes son tus caricias cada mañana!” 

Apuntes sobre la importancia de la formación artística en la educación básica, por Jesús Rubio Jiménez

Apuntes sobre la importancia de la formación artística en la educación básica, por Jesús Rubio Jiménez, orientador del IES Arcelacis de Santaella.

1. Una verdad incómoda.
Comenzaré con una anécdota. El escenario es una reunión del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP) de un instituto de educación secundaria. Era el final del curso pasado y la implantación completa de la LOMCE resultaba inminente, por lo que la reunión tenía como finalidad concretar los detalles de la nueva estructura académica en nuestro centro. Frente a lo que mucha gente piensa, las leyes educativas no describen exactamente la organización de las enseñanzas que reciben nuestros hijos; consisten más bien en un marco general que luego debe ser concretado a distintos niveles. La concreción más significativa es la que ocurre a nivel autonómico, pero después la estructura debe precisarse también a nivel de cada centro. Esta concreción implica dar respuesta a interrogantes como «¿a qué dedicamos la hora semanal de libre disposición en tal curso?» «¿cuántos itinerarios de optatividad nos es posible ofrecer?» «¿Cuántas materias optativas de bachillerato es capaz de ofrecer el centro con los recursos que tiene?», etc. Muchas de estas decisiones dependen de los recursos con los que cuenta un instituto, pero en ocasiones también hay que tratar con criterios pedagógicos y sociales.

Como decía, nos encontrábamos en una de estas reuniones cuando uno de los miembros se dirigió al coordinador del área artística (en esta área de agrupan generalmente los departamentos de Música, Educación Plástica y Visual y Educación Física) recordándole que su función no era mirar sólo por las asignaturas de su coordinación, sino atender a la adecuación de la oferta formativa global que proponíamos para el alumnado. La respuesta de mi compañero fue más o menos esta: «Vamos a ver, si nos presentan un modelo donde las matemáticas desaparecen por completo en un nivel educativo, estoy seguro de que todos nosotros nos llevaríamos las manos a la cabeza; si eso mismo ocurre con la materia de música, más vale que yo lo vea, porque existe la posibilidad de que nadie más se fije en ello». En un primer momento me pareció una descripción excesiva, pero una reflexión algo más pausada me hizo pensar lo contrario. Parece cierto que existen algunas materias más «visibles» que otras, materias que se dan por supuestas frente a otras que parecen tener que justificarse con cada reforma educativa.
 

2. Asignaturas de primera y de segunda.
La calificación de algunas asignaturas como importantes y otras como accesorias no es algo nuevo. Estas materias son entendidas en ocasiones como un complemento más o menos superficial que se añade a la parte esencial o central del currículo. La categorización puede variar con el tiempo, pero creo que actualmente el conjunto de disciplinas consideradas básicas es aquel formado por las lenguas (propia y extranjera), las matemáticas, la historia y las ciencias, mientras que las disciplinas artísticas, las humanidades y las tecnologías se situarían más bien en el grupo de materias consideradas «complementarias». Esta descripción es en realidad una preconcepción, es decir, las personas la asumimos de una manera más o menos inconsciente por estar ampliamente difundida en el imaginario social. Y precisamente por tratarse de un conocimiento tácito resulta difícil de combatir.
Pero esta perspectiva ingenua del ciudadano medio se ha visto apoyada con demasiada frecuencia por instancias políticas e institucionales. En este sentido es paradigmática la declaración de intenciones que en 2012 hacía desde el Ministerio de Educación Montserrat Gomendio, mostrando su interés en reforzar las asignaturas de matemáticas, lengua castellana, ciencias y lengua extranjera frente a la «gran oferta de materias y optativas que distraen la atención de las materias instrumentales». Poco más tarde, con la LOMCE ya publicada, el Ministerio señalaba en los documentos explicativos de la ley que uno de sus objetivos era «mejorar el nivel de conocimientos en las áreas prioritarias». Quedaba claro por tanto que desde el Ministerio se concebía algunas materias como prioritarias y otras como accesorias (o incluso «distractoras»). Desde mi punto de vista, no es tan claro que el poder político estuviera guiado por una concepción determinada de la enseñanza, sino más bien que esa concepción le resultaba útil para justificar un objetivo político o estratégico concreto: mejorar la puntuación de España en los ránkings internacionales. Y es que las materias denominadas prioritarias son precisamente aquellas objeto de evaluación en el famoso informe PISA, con lo que no me parece desacertado suponer que la estructura LOMCE esté pensada más como un entrenamiento para mejorar en los rankings internacionales que como una herramienta a favor de la formación integral de los ciudadanos.

3. El papel de la formación artística en la educación básica.
Este artículo se centra en las enseñanzas artísticas y la educación física. Como hemos visto, estas materias sufren una doble discriminación: una administrativa que trata de relegarlas a espacios cada vez más ínfimos, y una social que tiene que ver con la concepción de estas como materias «de relleno».
La tendencia común cuando sentimos que nuestra disciplina ha sido atacada es la de apelar a su utilidad, a las aportaciones que esta puede hacer más allá de su propio dominio. Por ejemplo, Beatriz Alonso Pérez-Ávila hablaba así del valor de la educación musical:
«Todos los estudios realizados demuestran que la educación musical mejora la concentración, la memoria, la coordinación, la expresión, la capacidad de síntesis, la empatía o el trabajo en equipo y, sobre todo, contribuye al desarrollo cognitivo. Pero además, las clases de música fomentan las actividades colaborativas, la integración de los niños y niñas en un grupo, fomentan el intercambio de ideas, el respeto entre iguales, la integración, la creatividad, el conocimiento de otros contextos y el desarrollo de la inteligencia emocional».
De un modo similar se ha defendido tanto la Educación Plástica y Visual como la Educación Física (incidiendo esta última más en la socialización, el desarrollo de hábitos saludables y la lucha contra el sedentarismo).
Pero aunque todos estos aspectos son ciertos y expresan razones de peso para la inclusión de estas materias en el currículo básico, desde mi punto de vista presentan un problema: al tratar de ir más allá de su disciplina, describen su influencia en la formación general obviando la importancia que tienen precisamente los contenidos específicos de estas materias. De modo que, sin querer mitigar la importancia de estas razones, entiendo que hay un argumento más radical que poner sobre la mesa y que vincula los contenidos artísticos con la naturaleza misma de la educación. Voy a intentar esbozarlo en las siguientes líneas.
Entre los múltiples objetivos de la educación formal, el más básico es el de la formación de la personalidad. Es decir, la institución escolar se configura como un dispositivo social planificado capaz de dotar a los individuos de las herramientas culturales que les permitan desarrollarse como ciudadanos. En tanto que institución social, la educación formal tiene un papel clave en el proceso de socialización del individuo. Durante este proceso el alumno accederá a las herramientas que la cultura le ofrece para entender el mundo que le rodea y para, a la vez, ir desarrollando una mirada crítica y autónoma.

Si estas herramientas culturales son necesarias es porque la relación del hombre con el mundo no es tan directa podríamos pensar. Miramos al frente y vemos un banco donde sentarnos en lugar de ver un conjunto de líneas horizontales; estamos con un grupo de amigos y percibimos la tensión entre dos de ellos aunque esta no pueda verse ni oírse; hablamos de teorías científicas o de poemas como si se tratase de realidades sensibles que pudiéramos manejar con nuestras manos. En definitiva, la percepción, la cognición y la acción de las personas ocurren en un mundo que va más allá de los sentidos y que tiene que ver con reglas, usos e ideas de naturaleza cultural. Nuestra realidad es una realidad intersubjetiva y simbólica.
Lo que intento expresar es que nuestra relación con el mundo –con la realidad– puede entenderse como una relación comunicativa. El poder del lenguaje en este sentido es enorme, siendo el medio fundamental a partir del cual toman forma nuestras experiencias. El lenguaje matemático también ha evolucionado enormemente en nuestra historia siendo capaz de ofrecer un modo menos inmediato y más objetivo de atender a los sucesos del mundo. Pero estos no son los dos únicos medios de relacionarnos con la realidad. Como bien expresó George Steiner, «hay modalidades de la realidad intelectual y sensual que no se fundamentan en el lenguaje, sino en otras fuerzas comunicativas, como la imagen o la nota musical».  De modo que la reducción de estas fuentes de experiencia supone limitar nuestra capacidad de entender y relacionarnos con el mundo (o al menos con determinadas esferas de la realidad).
En el caso de la formación plástica y visual, estos contenidos nos ponen en contacto con un mundo no verbal cuya complejidad puede abrumarnos. La semiótica del tacto, de la imagen, del espacio resulta un área clave en nuestra cultura, tanto más cuanto el mundo en que vivimos se vuelve cada vez más visual (desde el actual desinterés político y mediático hacia las artes resulta emotivo recordar proyectos históricos como el mítico «Modos de ver» dirigido por John Berger para la BBC a principios de los 70s).
El papel de la música desde la perspectiva aquí descrita es central, pues se trata posiblemente del más agudo medio que la inteligencia ha creado para expresar lo inefable (Theodor Adorno describió la música como un lenguaje sin concepto , es decir, un lenguaje sin referencia, un lenguaje que se dice a sí mismo). Como en otras muchas culturas, la occidental sitúa la música en un lugar central de su producción cultural.
En la estructura organizativa de los centros de secundaria, la Educación Física suele ocupar un sitio en este grupo de materias artísticas, aunque lo hace de una forma más problemática. Efectivamente, se trata de una disciplina con otros vínculos (el área de la salud principalmente, aunque también las ciencias sociales). Pero a los efectos aquí descritos, su pertenencia al ámbito artístico resulta muy pertinente, pues también se refiere a un espacio de experiencia determinado: el de la experiencia cinestésica o corporal (o es extraño entonces que se integren aquí contenidos relacionados con la expresión corporal y la danza).

4. A modo de conclusión.
Hemos visto que además del lenguaje verbal o natural, somos capaces de relacionarnos con el mundo a través de otros medios culturales como los lenguajes formales o matemáticos, la imagen, la plasticidad, la música o el movimiento del propio cuerpo. Estos medios son autónomos entre sí y nos ofrecen perspectivas diferentes de nuestra experiencia. Minimizar las oportunidades formativas en estos ámbitos supone un intento de estrechar los espacios de experiencia de las personas, una forma de empobrecer el espíritu mediante la estrategia de negarle el acceso a los múltiples paisajes de la cultura para ceñirse a los estrechos caminos de lo «útil».
Si bien la defensa de otras áreas de conocimiento puede basarse en argumentos diferentes, en el caso de las disciplinas artísticas creo que resulta esencial este papel en la adquisición de modos de mirar, escuchar y sentir –junto con sus correlatos expresivos, claro– que son específicamente humanos y sin los cuales nuestra personalidad se ve claramente empobrecida.
Considerar la formación artística como un elemento complementario es devaluar la institución educativa y constreñir gravemente la formación cultural de los estudiantes. Está claro que en las enseñanzas superiores alguien puede prescindir de una formación artística más profunda, como también habrá quien prescinda de las matemáticas avanzadas o de un conocimiento más sistemático de la gramática. Pero la posibilidad de explorar los aspectos básicos de la experiencia artística en sus modalidades más generales debe ser un elemento clave en la formación íntegra de todos los ciudadanos.

La paradoja de los exámenes, por Pablo Póo Gallardo

La paradoja de los exámenes, por Pablo Póo Gallardo, profesor de Lengua Castellana y Literatura en el IES Mirador del Genil de Iznájar.

No descubro nada nuevo al afirmar que la idoneidad de los exámenes como método para evaluar el nivel de conocimientos de un alumno es escasa. Son múltiples los factores que pueden influir el día del examen y darnos una idea equivocada de lo que sabe o no nuestro alumno.
En este sentido, quizá sea el trabajo diario y la variedad de tareas evaluables las que salven estas deficiencias de que adolecen los exámenes.
Pero no podemos olvidar que el sistema educativo superior, aquel en el que se adentra el alumno a partir del Bachillerato, se basa, precisamente, en estas pruebas tan denostadas actualmente: la Universidad se basa en un sistema de calificación casi exclusivamente basado en exámenes.

Incluso para acceder a determinadas profesiones, como la que ejercemos los docentes, tenemos que aprobar, y dentro del rango de plazas disponibles para ese año, un examen terrible: las oposiciones.
La paradoja es terrible: ¿cómo no preparo a mis alumnos para un sistema académico y profesional basado en exámenes?
Cuando surge el debate no puedo sino tener la sensación de que estamos empezando la casa por el tejado: dejemos de hacer exámenes en clase, busquemos métodos de calificación alternativos, fuera las clases donde el profesor explica, ¡arriba los vídeos de menos de cinco minutos!
Y cuando acaben 4º de ESO, ¿qué será de ellos? ¿Es razonable cursar un Bachillerato sin realizar un solo examen como aquellos a los que se habrán de enfrentar en Selectividad? ¿Es razonable entrar en una Universidad sin saber hacer correctamente un examen, o memorizar, o prestar atención durante más de cinco minutos a un humano que te habla en directo?
Lo más sangrante es que, en demasiadas ocasiones, los mismos que te tachan, cuando menos, de decimonónico por hacer exámenes son los mismos que piensan que eres un profesor de segunda por ser interino. ¿No habíamos quedado en que los exámenes son injustos y antipedagógicos? ¿O es que solo durante la etapa escolar?
No podemos renunciar a los exámenes como método de evaluación mientras el futuro académico y profesional de nuestros alumnos se encuentre condicionado, precisamente, por saber realizarlos correctamente.
Cambiemos el sistema si es necesario, pero empezando por arriba. Si pretendemos eliminar la natación, antes habrá que vaciar la piscina.

Objetivo Londres: integración y acogida de refugiados e inmigrantes en Europa. Por Francisco Roig Pérez

Objetivo Londres: integración y acogida de refugiados e inmigrantes en Europa. Por Francisco Roig Pérez, maestro de Inglés y secretario del CEIP Gran Capitán de Montilla.

Los que trabajamos enseñando idiomas modernos en algún centro educativo nos encontramos cada día con pequeños obstáculos lingüísticos relacionados con las diferentes maneras que tenemos los seres humanos para expresar una misma idea. Especialmente, en las costumbres y en el lenguaje coloquial. Este mismo escalón y muchos otros son los que tienen que superar personas que vienen a nuestra sociedad de otros países buscando una vida mejor.

Desarrollar la capacidad de hablar otras lenguas no sólo es aprender a traducir, también comprende algo muy importante como es imbuirse en las tradiciones y costumbres de los países en los que la gente emplea ese idioma. Por lo tanto, resulta enriquecedor que los docentes que enseñamos inglés y estamos en contacto con alumnos inmigrantes y/o refugiados podamos viajar a alguna ciudad donde esa sea la lengua nexo de unión entre las distintas nacionalidades que tenemos experiencias y aprendizajes por recibir y compartir. Tener la oportunidad de ver en vivo a otros compañeros de oficio, utilizando como herramienta lo que en España es nuestro objeto de estudio, nos brinda la oportunidad de asimilar de forma natural muchos aspectos en un contexto profesional enriquecedor.
Con esos pensamientos en mente, no fue difícil rellenar todos los impresos necesarios para solicitar el proyecto de movilidad KA1 que finalmente presentamos desde nuestro centro educativo, dentro del programa europeo Erasmus + que promueve la mejora de la práctica docente desde los objetivos que nos marcamos. Nos planteamos esa oportunidad como una manera de enriquecer a nuestros alumnos a partir del crecimiento de la capacidad profesional de quienes resultamos seleccionados para participar en el programa. La ausencia durante una semana que provisionalmente generaríamos en nuestro centro de origen se vería recompensada después. Allí encontraríamos apoyo, formación y cooperación. Aquí aportaríamos nuevos conocimientos y nos encontraríamos con que nuestra competencia profesional adquirida sería sensiblemente superior una vez terminamos.
Estando en Londres, la organización del curso denominado “Different cultures in Europe, the art of coming together” nos recibió cálidamente y nos agrupó a todos los docentes en una sala, lo cual nos permitió también intercambiar experiencias profesionales y aprender otras maneras de integración de alumnos refugiados e inmigrantes puestas en marcha en otros países europeos. Algunos de nosotros, aprovechando la cercanía generada en el día a día, establecimos lazos amistosos y visitamos en pequeños grupos la parte turística y menos turística de la ciudad en nuestro tiempo libre. Algo que también resultó enriquecedor porque pudimos formar parte de la sociedad londinense por una semana. Siguiendo sus hábitos y hablando de forma distendida y cercana con camareros, dependientes, taxistas, trabajadores de museos, por ejemplo, adquiriendo, además, una destreza comunicativa alejada de la estrictamente académica.
Durante el curso, tuvimos la posibilidad de aprender por observación cómo los docentes nativos realizaban su labor profesional y cómo su alumnado respondía a las actividades planteadas. En la mayoría de los casos, las estrategias seguidas eran muy similares a las desarrolladas en nuestro centro educativo. Se hizo hincapié en la atención más concreta de la diversidad estudiando algunos casos puntuales, principalmente relativos a sus costumbres, como los horarios o el tipo de alimentación, el tiempo dedicado a los descansos, los juegos que practicaban en el patio o la manera que tienen de organizarse en la sociedad dentro del mismo grupo para realizar alguna actividad.
El clima generado por los docentes fue bastante agradable. El trato tranquilo y educado, en ocasiones exquisito, nos transmitió la idea de que el cuidado de las formas educacionales en integración del alumnado es muy importante en países como Reino Unido, Alemania o Suecia. Tuvimos sesiones tales como tratar los estereotipos y la dinámica de grupo, enfrentarse al manejo de una clase multicultural o estrategias de integración a nivel de instituciones. Distintos profesionales expusieron su trabajo diario por nuestra mejora profesional. Interesantes las horas dedicadas a aprender las maneras de interactuar un país con grupos de refugiados e inmigrantes de diversa procedencia, ya que nos permiten adquirir ideas para extrapolarlas a aquellos casos que se den cercanos a nosotros.
En general, la estancia resultó muy intensa, enriquecedora y completa. No paramos un momento de participar activamente como nuevos miembros de la sociedad británica. A la hora de las comidas, porque debíamos interactuar con soltura para hacernos entender y para poder comprender a nuestros interlocutores camareros. A la hora de las clases, porque su dinámica nos obligaba a estar atentos en todo momento y exponer nuestras experiencias concernientes a la práctica docente en nuestro país. Durante los ratos libres, por detalles como atender a la circulación de los coches que, al ser contraria a la española, debíamos mirar a nuestra derecha para no ser atropellados, o por leer las indicaciones de las líneas de autobuses y metro. Más tarde, al llegar a España, la sensación que queda en el recuerdo es muy positiva porque nos sentimos un poquito más cerca del idioma que día a día estamos inculcando en nuestras aulas y, por supuesto, más cercanos a los alumnos y familiares que proceden de otros países, empatizando con una particular sensibilidad en sus diferentes e increíbles culturas, lo cual nos hace más grandes como personas y como docentes. Es por esto que hay que agradecer que existan programas europeos que nos permitan vivir y desarrollarnos tendiendo puentes.

Matemáticas integradas, por José Alfonso Rueda

Matemáticas integradas, por José Alfonso Rueda Jiménez, profesor de Matemáticas del IES Sierra de Aras de Lucena.

No me considero en absoluto experto en elaboración de unidades didácticas integradas o en el desarrollo curricular de las competencias y cómo trabajarlas; al menos no en sus aspectos más formales. Sin embargo, sí que me siento un entusiasta de las relaciones de la materia que imparto, las matemáticas, con otros ámbitos del conocimiento y de su presencia en cuanto nos rodea.
Así que en alguna ocasión por curso, menos de las que me gustarían, cuando las labores administrativas y la esclavitud de las programaciones me lo permiten, me doy el placer de tirar de imaginación y elaborar “trabajos matemáticos” para mi alumnado. Aprovecho efemérides, eventos, visitas didácticas/excursiones o, simplemente, me invento un motivo para idear cuestiones, actividades y problemas matemáticos relacionados con esa temática. Mis alumnos de Bachillerato en el IES Sierra de Aras de Lucena pueden dar fe de ello.

Algunos de esos trabajos, de los que más satisfecho me siento, los elaboré y llevé a cabo en aquellos años en que aún teníamos dieciocho horas de docencia, cuando realizaba mi labor profesional en el IES Inca Garcilaso de Montilla, y nos podíamos permitir dedicar algo de tiempo a estas frikadas. Os dejo una breve descripción de ellos y enlaces en los títulos e imágenes adjuntas para poder visualizarlos (basta con hacer click en ellos):

1.    Ruta matemática por Córdoba.
Estaba dirigida al alumnado de 4º ESO y, más que consecuencia de una excursión a Córdoba, sirvió como excusa para realizarla. La idea principal de la visita era la de dar un paseo por el casco histórico de Córdoba, un auténtico desconocido para los chicos y chicas de un pueblo de la provincia a esas edades.
La ruta incluye diez paradas en lugares emblemáticos de la capital cordobesa en cada uno de los cuales hay que resolver una actividad de carácter matemático precedida de una introducción histórica. En las cuestiones planteadas se abordan distintas ramas de las matemáticas: geometría, aritmética, combinatoria, álgebra o biografías de matemáticos. 

Ruta matemática por Córdoba

2.    Día escolar de las matemáticas.
Trabajo para 3º y 4º ESO que, como su título indica, fue planteado con motivo del Día escolar de las matemáticas, que se celebra el 12 de mayo, fecha del nacimiento del didacta de las matemáticas Pedro Puig Adam, y que se debía realizar por parte del alumnado en horario extraescolar.
En la práctica suponía una ruta por Montilla en la que “descubrir” diez rincones habituales de la localidad, los cuales no se daban directamente sino a través de unas sencillas pistas que ofrecían información sobre el lugar. Una vez localizado, el alumnado debía ir hasta allí, hacer una foto y resolver una cuestión matemática.

3.    Ruta matemática por Montilla.
Se trata de una segunda entrega de la anterior, con nuevos rincones y la misma mecánica de pistas, fotografías y cuestiones matemáticas. Las novedades que incluía eran, por un lado, que solo se dirigió al alumnado de 4º ESO y, por otro, que la propuesta le resultó interesante a los productores de “El club de las ideas”, un programa de divulgación educativa de la extinta Canal Sur 2, de modo que se grabó la ruta para la televisión y posteriormente fue emitida en forma de breves episodios en varios programas consecutivos.

4.    Ruta matemática del vino por Montilla.
Tercera y última entrega de la saga. De nuevo para 4º ESO y con la misma mecánica, pero en este caso con una temática centrada en lugares relacionados con el mundo de la enología, tan presente en la cultura, la economía y la historia de Montilla, y que en diez problemas realizaba un recorrido vitivinícola que comenzaba en la viña, continuaba en la bodega y la tonelería, hacía un repaso histórico, pasaba por la Fiesta de la Vendimia y terminaba en la taberna.
Una vez más “El club de las ideas” de Canal Sur 2 se interesó por la iniciativa y se realizó una ruta grabada para televisión que nunca fue emitida, víctima de la crisis y la desaparición de aquella segunda cadena de la radiotelevisión andaluza.

Como ya dije más arriba, esta es una relación de algunos trabajos de matemáticas integradas e imaginativas de los que he propuesto a mi alumnado en la última década. Los que, a mi parecer, quedaron más completos y llamativos; hay muchos más, aunque he destacado estos. Y hago un llamamiento a los lectores que también realizan con sus alumnos y alumnas actividades diferentes, creativas, divertidas, a que nos las hagan llegar, nos las cuenten, para que todos aquellos a los que nos encanta la docencia y la enseñanza las podamos disfrutar.

"Abriendo puertas a Europa": una experiencia de movilidad KA1. Por Rafael Mendoza Yusta

"Abriendo puertas a Europa": una experiencia de movilidad KA1. Por Rafael Mendoza Yusta, profesor de Geografía e Historia del IES Medina Azahara de Córdoba.

En la actualidad el profesorado del s. XXI se encuentra en un entorno cambiante y exigente, requiriendo una constante actualización de conocimientos para poder desarrollar con efectividad su labor docente. En este sentido los programas europeos le brindan una magnífica oportunidad para adquirir una valiosa experiencia a nivel personal y profesional.

Precisamente parte del profesorado del IES Medina Azahara de Córdoba entre los que me incluyo, un Centro bilingüe inglés de decidida vocación internacional y que cuenta con una contrastada experiencia en este tipo de programas, ha disfrutado de una beca de movilidad KA1 (Key Action 1), dentro de la iniciativa Erasmus + (unificadora de los anteriores programas Comenius, Erasmus, Grundtvig o Leonardo), que permite un amplio abanico de actividades formativas que van desde los cursos estructurados de formación y perfeccionamiento (“School Education Gateway” es una plataforma muy empleada para su búsqueda), las estancias formativas de observación en centros extranjeros (llamadas “Job Shadowing”), o la realización de proyectos educativos en conjunción con otros institutos europeos bajo la modalidad KA2 (Key Action 2), con ayuda de portales europeos como eTwinning.
En mi caso se ha tratado de un curso estructurado de los anteriormente señalados titulado: “CLIL HUMANITIES”, de dos semanas de duración, impartido durante el pasado mes de agosto en Cheltenham (Reino Unido) por prestigiosos profesionales en la materia como la Doctora Diana Hicks o Graham Workman, y organizado por una institución con amplia experiencia en el sector (International Study Programmes). Desde mi punto de vista la experiencia ha sido muy satisfactoria puesto que las clases han tenido un enfoque eminentemente práctico y he conocido numerosas técnicas y recursos que poder emplear en el día a día de mi labor docente (Traffic lights, Dictogloss, Concept chains, Jigsaw Reading, etc.). Además dentro del programa estaban incluidas una serie de visitas culturales (desde minas musealizadas como las de Blaenavon en Gales o la ciudad-spa de Cheltenham, hasta las termas romanas de Bath), que me han permitido conocer el patrimonio de la región para difundirlo entre mi alumnado.

Otro de los aspectos más enriquecedores ha sido el hecho de tener la oportunidad de conocer sistemas educativos distintos al español, principalmente el británico al tratar sobre este aspecto alguno de los módulos del curso; pero también cuáles son las condiciones laborales, currículo, sistema organizativo, recursos o metodología empleada en otros países de la UE, dado que asistíamos docentes de países tan variados como Alemania, España, Hungría, Italia, Polonia o República Checa entre otros, e incluso países extracomunitarios como Japón. Este contacto con otros profesores se ha revelado además muy interesante, ya que se ha creado una red de contactos con vistas a llevar a cabo en el futuro proyectos europeos conjuntamente.
Por último dos semanas en Reino Unido conviviendo no sólo con otros docentes que emplean el inglés como lengua vehicular, sino con una familia inglesa de acogida (no es obligatorio pero sí muy recomendable al facilitar la integración en la cultura del país), permiten una inmersión lingüística que, aunque insuficiente por la corta duración, favorece la adquisición de vocabulario y fluidez en el idioma, aspecto muy a tener en cuenta para el profesorado que impartimos enseñanzas bilingües.
Por todos los motivos anteriormente expuestos, considero que se trata de una vivencia muy valiosa que volvería gustosamente a repetir. De hecho en la actualidad el IES Medina Azahara se encuentra inmerso en la redacción de nuevos proyectos europeos para presentarlos en la convocatoria de 2017, cuyo propósito es seguir internacionalizando el Centro.
Indudablemente todo ello requiere un minucioso y largo proceso que comienza por detectar las necesidades formativas del profesorado y el alumnado, sigue con la redacción de un Plan de Desarrollo Europeo que es necesario integrar en el Plan de Centro, continúa con la obtención del PIC (“Participant Identification Code”), y concluye con la redacción del proyecto en sí, enviándolo para su valoración al SEPIE (Servicio Español para la Internacionalización de la Educación); una tarea por tanto ardua que requiere la conformación de una comisión liderada por un equipo directivo y el apoyo de profesores motivados, todo ello sin garantía alguna de que se consiga el objetivo deseado, que no es otro que el de la aprobación del proyecto. Es más, lo más probable es que fruto de la inexperiencia, la primera vez que un centro elabore un proyecto la puntuación alcanzada no sea demasiado alta y, dado que se trata de un proceso competitivo con otros centros españoles, sea denegado. En este caso recomiendo que no se pierda la esperanza y que se mejoren los puntos débiles (en los que menos puntuación se ha alcanzado), para presentarlo en la convocatoria siguiente.
En suma, aunque se trata de un trabajo costoso en sus fases iniciales, el resultado excede con creces el esfuerzo realizado, ya que permite una mejora profesional del profesorado, que además ve reflejados los aprendizajes adquiridos a través de herramientas como Europass (un instrumento europeo que garantiza las cualificaciones y competencias alcanzadas con el fin de facilitar las oportunidades de estudiar o trabajar en el extranjero) de cara a su promoción futura, a la vez que se convierte en un medio de motivación para el mismo y del que en definitiva se benefician tanto el alumnado como el resto de la Comunidad Educativa.

Aprender idiomas, ¿para qué? ¿por qué?, por Juan Luis Gómez Carvajal

Aprender idiomas, ¿para qué? ¿por qué?, por Juan Luis Gómez Carvajal, profesor de Francés y director del IES Profesor Tierno Galván de La Rambla.

Los idiomas son más que un medio de comunicación. Son un reflejo singular de la visión del mundo de las personas que lo hablan, un vehículo de expresión cultural y un depósito del sistema de valores de quienes lo dominan, en el que se enmarca su identidad. Tal vez es el más humano de los rasgos del hombre. Cómo somos está estrechamente relacionado con el o los idiomas que hablamos. La competencia lingüística en castellano es fundamental para conseguir alcanzar resultados satisfactorios en cualquier campo. Es decir, es un requisito previo, es una competencia instrumental para alcanzar las otras. Por otro lado, el aprendizaje de una lengua extranjera también contribuye a la adquisición de las competencias básicas, como la lingüística, la cultural y artística, la competencia para aprender a aprender y la autonomía e iniciativa personal. La sociedad actual donde vivimos se caracteriza por una mayor y extensa movilidad, ya sea ésta territorial (mercados económicos más amplios, posibilidades educativas en el extranjero) o bien digital (Internet, redes sociales).

Nuestra integración en Europa, sumada al proceso de globalización, no ha hecho más que acentuar un mayor contacto plurilingüístico y multicultural para el que nuestro alumnado debe estar preparado dentro de su capacitación general. Nuestro sistema educativo no ha sido ajeno a todas estas circunstancias y la apuesta por el aprendizaje de idiomas extranjeros se ha reflejado en el peso de los mismos en el currículum (aumento de las horas lectivas) y en la metodología para impartirlos.
El Marco Común Europeo de referencia para las lenguas (MCERL) forma parte esencial del proyecto general de política lingüística del Consejo de Europa, que ha desarrollado un considerable y bien fundamentado esfuerzo por la unificación de directrices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del contexto europeo. Se han establecido así unos niveles de dominio de una lengua extranjera que son los estándares que se utilizan en todos los países de la Unión Europea. Así, para obtener el Grado de cualquier especialidad universitaria nuestros jóvenes deben de tener el nivel B1 mencionado.
Como ya dijimos anteriormente la metodología también ha cambiado. El énfasis ya no está en la lengua extranjera en sí, sino en su capacidad de comunicar y transmitir conocimiento. Se trata pues de trabajar con objetivos comunicativos y tareas en los que los alumnos deben aprender a comunicar en determinados contextos.
Por otro lado, un porcentaje importante de los centros educativos de primaria y secundaria ha optado por la enseñanza bilingüe, es decir, por mejorar la enseñanza de un idioma extranjero mediante la impartición de una parte de algunas asignaturas en el mismo. O sea, se utiliza la lengua extranjera para impartir una parte de asignaturas como sociales o naturales. Es el enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos de Lenguas Extranjeras), que proporciona la naturalidad necesaria para que haya un uso espontáneo del idioma en el aula ya que las clases de las Áreas No Lingüísticas se convierten en una oportunidad de experimentar, utilizar y emplear habilidades comunicativas en el marco escolar. Siempre hemos de recordar que no se trata de meras traducciones de textos o ejercicios, sino de un auténtico uso de las lenguas extranjeras para comunicar. En el primer idioma su capacidad comunicativa alcanzada debería de ser el B1 en 4º de la ESO y el B2 en 2º. de Bachillerato

El alumnado de secundaria tiene la posibilidad de cursar una segunda lengua extranjera. Además de inglés, francés y alemán, en algunos centros educativos se ofrece italiano, árabe y portugués. En estas etapas el alumnado debe ir esforzándose para mejorar su producción, ya sea ésta escrita u oral. El objetivo a conseguir en el segundo idioma es que el alumnado al término de 4º ESO tenga al menos un nivel A2 y al finalizar 2º Bachillerato alcance un nivel B1 (según el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas).
La administración educativa andaluza ha implantado el segundo idioma extranjero en la etapa de primaria, hecho novedoso y singular en el entorno de la Unión Europea, haciendo una clara apuesta por el plurilingüismo, pues se entiende que al finalizar la etapa de la ESO y del Bachillerato las nuevas generaciones de andaluces tendrán unos conocimientos medios de inglés y unos básicos de un segundo idioma, que ordinariamente suele ser el francés.
Quisiera hacer pues desde aquí una invitación al aprendizaje de lenguas extranjeras, no solamente a nivel escolar, sino a cualquier edad, pues a las razones prácticas o culturales se le suman los últimos descubrimientos en neurolingüística, que desvelan que el aprendizaje de idiomas es beneficioso para el cuerpo y la mente, ya que entre otros aspectos moviliza más áreas cerebrales, favoreciendo la agilidad mental y aumentando la capacidad de concentración y de atención.

Actividad integrada bilingüe en el CEIP Gran Capitán, por Ana Luque Pérez

Actividad integrada bilingue en el CEIP Gran Capitán de Montilla, por Ana Luque Pérez, maestra de Educación Primaria y Coordinadora del Proyecto Bilingüe de este centro.

El pasado mes de octubre tuvimos la suerte de tener en nuestro centro a Pascale Bourdages, soprano de profesión y a Émile Cuture, compositor y docente con experiencia en el trato con niños en situación social desfavorecida. Son dos canadienses, de la provincia de Quebec, ubicada al este de Canadá y cuyo idioma oficial es el francés. Aunque Quebec es una metrópoli puramente francófona, una parte de la población utiliza el idioma inglés. Tanto Pascale como Émile pertenecen al sector de la población bilingüe.

Casi sin buscarlo, nos encontramos con un recurso que iba a contribuir en gran medida a la consecución de diferentes objetivos propuestos en el proyecto lingüístico del centro así como en el proyecto ERASMUS “ Tendiendo Puentes”, con el que pretendemos por un lado abrir las puertas de nuestras aulas a Europa y, por otro lado, buscar estrategias eficaces para integrar al alumnado inmigrante.

De esta forma nos pusimos manos a la obra para diseñar, programar e integrar en nuestro proyecto educativo una actividad que, además de ser atractiva y motivadora para los niños/as, iba a suponer un gran logro en la consecución de objetivos que nos habíamos planteado en el PEC.

No sólo nos planteamos contribuir a mejorar la competencia lingüística del alumnado, sino que también trabajamos contenidos de diferentes áreas. Todas las tareas estuvieron coordinadas por Dña. María Dolores Castro, maestra de Inglés, y Dña. Aurora Garés, directora del centro. Se trabajaron contenidos del área de matemáticas, ya que los alumnos/as manejaron euros en una subasta simulada  en la que el mejor postor pudo llevarse algunas “Maravillas de Europa”. Se ubicaron geográficamente diferentes países europeos dentro del área de Ciencias Sociales y el alumnado pudo apreciar, en vivo, diferentes estilos musicales así como canciones tradicionales de algunos países, tocando de este modo contendidos del área de Música. La actividad se programó para el alumnado de los tres ciclos, de 1º hasta 6º, adaptando las distintas tareas a las características de cada aula.

Tras el análisis de los resultados, concluyo reflexionando sobre la importancia de mirar a nuestro alrededor y utilizar todos los recursos que tenemos a nuestro alcance, en lugar de lamentarnos por la poca dotación que tienen los centros. Debemos cerrar los libros y salir a la calle o, como hicimos nosotros, dejar que un pequeño trocito del mundo y de Europa entre en nuestras aulas.

Utilizando las palabras de Cesar Bona, finalista del premio a los maestros “Global Teacher Prize”, las puertas de las escuelas han de estar abiertas; no solo para que entren los niños, sino para que sus ideas salgan y transformen el mundo.

Educación artística y conciencia social (2), por Aureliano Sáinz Martín

Educación artística y conciencia social (2), por Aureliano Sáinz Martín, Catedrático de Didáctica de la Expresión Plástica del Departamento de Educación Artística y Corporal en la Faculdad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba.

1. Presentación.
En esta segunda parte, necesariamente más breve que la primera, dado que en la anterior se realizaba una introducción a la educación artística en el ámbito escolar al tiempo que se explicaba el desarrollo de esta experiencia educativa, completaremos los cuatro trabajos llevados a cabo en las aulas del Grado de Educación Primaria en la Facultad de Ciencias de Educación de la Universidad de Córdoba.
Una vez explicadas las temáticas de El Medio Ambiente y El Tercer Mundo, quedan por abordar El Consumismo y La Igualdad, otros de los temas que habitualmente el alumnado quiere trabajar.
Pero antes de comentar los ocho carteles seleccionados del conjunto de trabajos recogidos en el aula pertenecientes a las temáticas que quedan por comentar, quisiera realizar algunas observaciones. Puede pensarse que, dado que estamos insertos en el mundo digital, bien podría realizarse esta actividad a través de recursos informáticos, dada la cantidad de imágenes que pueden obtenerse a través de los distintos buscadores. Cierto que ello es posible, y en determinados niveles educativos puede llevarse a cabo; pero abandonar todas las experiencias manuales a favor de las tecnológicas no lo veo adecuado, pues en las aulas de Educación Primaria y Secundaria también se debe trabajar con recursos sencillos que estén al alcance de cualquier centro.
Así pues, los medios para la realización de estos carteles con los planteamientos del fotomontaje-collage solo requiere las cartulinas en formato A3 en las que hay que pegar las imágenes recortadas de revistas en desuso, junto con los otros utensilios (tijeras, pegamento, rotuladores, etc.).
Esta sencillez de materiales no quiere decir que los resultados necesariamente tengan que ser simples y escasamente creativos; de ningún modo. Como se puede comprobar en los trabajos que mostramos, la imaginación y la creatividad compositivas y comunicativas son ingredientes de estas experiencias ligadas a la educación artística.

2. Consumismo.
Puede resultar chocante que este tema salga por propia iniciativa de gente joven, que se supone que son ávidos de los productos que salen periódicamente, especialmente en lo referente a las últimas novedades tecnológicas y a la multiplicidad de marcas que inundan el mercado.
No creo que ello se deba exclusivamente a que en la Facultad hayamos estudiado en los cursos anteriores la publicidad y los mecanismos persuasivos que los publicistas utilizan para convencernos de que compremos de forma compulsiva, aun estando en una verdadera crisis económica y social, pero entiendo que la formación y el debate que llevamos a cabo han dejado un poso crítico en los alumnos y alumnas después de un tiempo conociendo cómo muchas de las cosas que adquirimos están motivadas por las campañas publicitarias.

 

Tengo que apuntar que, a diferencia de los dos temas anteriores - El Medio Ambiente y El Tercer Mundo-, en el de El Consumo no existe gran variedad de planteamientos compositivos y comunicativos en los carteles; sin embargo, son más espectaculares desde el punto de vista artístico, pues son más sencillos de realizar: basta acudir a los múltiples anuncios que llenan las revistas para que tengan los elementos fundamentales con los cuales confeccionarlos.
Lo que indico puede comprobarse en el anterior fotomontaje, en el que una alumna, con el lema “Incitados al consumo”, presenta un collage abigarrado en el que nos muestra, en la izquierda, a una mujer joven que porta un gran bolso y, a la derecha, un joven con un vaso de champán, como si quisiera celebrar una vida inundada de infinidad de productos y de marcas para “hacerlos felices”.

 

El apremio para consumir que recibe la mujer a través de las campañas publicitarias es abrumador. Esto lo saben muy bien las empresas, por lo que muchas de esas campañas están destinadas al público femenino para que se adquieran los distintos productos anunciados.
Bien es cierto que uno de los campos de consumo femenino es el referido a la moda y los cosméticos. El denominado como “culto a la belleza” es una de las presiones que recibe la mujer, por lo que no es de extrañar que una alumna aludiera en su trabajo a esta cuestión. Así, en su cartel, vemos en el ángulo superior derecho, en primer plano, a una chica cargada de adornos, al tiempo que debajo de la misma está escrito el lema “Jornada de compras”. En el centro inferior, una mano joven agarra con avidez distintos productos. La composición se cierra con una variedad de marcas y de complementos destinados al mundo femenino.

Hay trabajos del alumnado participante en los que predomina, por encima de los criterios comunicativos, la creatividad visual. Es lo que acontece en los dos carteles anteriores, realizados por una alumna y un alumno, ambos realizados en formato vertical.
En el primero, encontramos una especie de rostro femenino, como si fuera un cuadro de tipo expresionista, creados a partir de unos labios y unos ojos pintados. Alrededor del mismo, la autora ha colocado distintos productos como si formaran parte del propio rostro. Por otro lado, no ha incluido ninguna frase o lema que pudiera explicar el contenido; pero su autora nos indicaba que no era necesario, ya que lo que deseaba manifestar, a través del rostro deformado de una mujer, el absurdo del alto consumismo de cosméticos.
También, con cierto enfoque surrealista, es la composición que realiza un alumno, en la que construye una especie de “personaje” femenino con un rostro de una chica, al tiempo que con distintos productos logra configurar el resto del cuerpo.

 

3. Igualdad.
Finalmente, abordamos el tema de La Igualdad dado se encuentra entre los cuatro que mayor interés despiertan en el alumnado, tal como he podido comprobar a lo largo de los cursos en los que se ha desarrollado esta experiencia que articula la educación artística y el compromiso social.
En principio, se parte de un concepto más bien genérico, es decir, de la idea o del derecho a la igualdad de los seres humanos. Sin embargo, dado que estamos en la Facultad de Ciencias de la Educación de la que saldrán titulados que ejercerán como docentes, junto con la conciencia crítica de las propias alumnas, los carteles que realizan terminan siendo un respaldo hacia la igualdad entre los géneros, es decir, a la defensa de compartir las tareas domésticas, a la igualdad de oportunidades de tipo laboral, a la no discriminación en el trabajo, al cese de la violencia contra la mujer, etc.
De este modo, la mayor parte de los fotomontajes-collages va en la línea de una valoración positiva de la igualdad de derechos entre los géneros masculino y femenino; sin embargo, también aparecen carteles, tanto de alumnos como de alumnas, que aluden al maltrato hacia las mujeres como un hecho social repudiable.

El primer cartel que he seleccionado sobre el tema de La Igualdad carece de lema o frase que acompañara a la composición realizada por una alumna. Según su autora, lo que pretendía era mostrar lo ciegos que estamos ante la situación de inferioridad en la que se encuentran las mujeres, pero no solo en países desarrollados, sino también en los del Tercer Mundo en los que las desigualdades son muy profundas, pues en ellos las mujeres apenas tienen otras opciones que la de obedecer a lo que la sociedad les tiene asignado.

Desde el punto de vista compositivo, la alumna ha acudido a la división del soporte en tres partes diferenciadas: en la izquierda, rostros masculinos y femeninos cuyos ojos han sido tapados como signo de ignorancia e indiferencia; en el centro, grupos familiares de personas del Tercer Mundo, donde la pobreza parece que se perpetúa; y en la derecha, el rostro de una chica del que se deslizan lágrimas negras.

El planteamiento igualitario lo traslada la autora del trabajo anterior al ámbito doméstico. Con el lema “¿Quieres compartir?” elabora una composición en la que los personajes masculino y femenino se reparten las tareas a realizar en ese contexto.
Ciertamente, el punto de partida de la igualdad de los géneros hay que buscarlo en el núcleo familiar, pues allí es donde se aprenden los hábitos que germinarán en conceptos de igualdad o de superioridad de un género sobre el otro.
Con cierta ironía, la autora ha tomado una imagen de promoción de la conocida muñeca ‘barbie’ con su novio, de modo que a ella le ha puesto pantalones y a él el vestido de novia, como si fuera un intercambio de los roles tradicionales.

Puesto que nos movemos en el ámbito educativo, en ocasiones, se acude a composiciones en las que priman el valor estético de las mismas sobre los aspectos comunicativos que conllevan todos los carteles.
Es lo que sucede con el anterior trabajo realizado con trozos cuadrados de cartulinas de distintos colores, como fondo de la composición. Sobre este fondo, la autora ha pegado un hilo de lana de color rosado, de modo que aparece, en la izquierda, una silueta masculina y, en la derecha, una femenina, al tiempo que el hilo se convierte en una especie de mañana entre ambos. Según su autora, la igualdad de los géneros está sujeta por un hilo, en ocasiones, difícil de desenredar.

 

Para cerrar este recorrido por los trabajos acerca de la articulación de la educación artística y la conciencia social por medio de carteles con la técnica del fotomontaje-colllage, muestro el trabajo realizado por un alumno que adopta la temática de la violencia contra la mujer.
Para ello, toma la idea de un tablero de ajedrez como fondo, para situar distintas imágenes femeninas en las que se alude a la mujer como víctima de maltratos. En el centro del cuadrado, un puño masculino amenazante se acompaña del lema del trabajo formado por tres frases: “Solo mía. Jaque mate. Esto no es un juego”. 

Ciertamente, la extendida y continua violencia contra la mujer nace a partir de las ideas tan arraigadas socialmente de la superioridad masculina sobre la mujer y el que esta llega a formar parte de la propiedad del hombre. Ideas contra las que hay que luchar de manera permanente si se desea erradicar la lacra de la violencia machista.