Elogio de la modelización matemática hoy, por Claudi Alsina

Elogio de la modelización matemática hoy, por Claudi Alsina (http://claudialsina.com), divulgador, investigador, innovador educativo matemático, catedrático de Matemáticas en la Universidad Politécnica de Cataluña y Doctor en Matemáticas por la Universidad de Cataluña.

Dedicado a José Antonio Pérez y Antonio Urbano en recuerdo de los magníficos encuentros EDUMAT que organizaron en Montilla.

Junto a la resolución de problemas, uno de los grandes motores para aprender matemáticas es el llamado proceso de modelización. En este breve artículo intentaremos explicar su sentido docente.
Desde hace años existe a nivel internacional una tendencia que consiste en presentar las matemáticas a través de sus aplicaciones y de la modelización. Muchos son los congresos celebrados sobre el tema (ICTMA) y las publicaciones fundacionales (ver referencias). 

Las grandes competencias matemáticas.
En gran medida el éxito de la idea de competencia matemática se debe a la visión que de ella ha transmitido el profesor danés Mogens Niss. A él se debe la definición básica:

"La competencia matemática es la habilidad de entender, juzgar, hacer y usar matemáticas en una gran variedad de situaciones y contextos en los cuales la matemática juega, o podría jugar un papel importante."
La oportunidad de esta definición es que resume en una frase lo que es el gran objetivo de aprender matemáticas: hacer personas competentes matemáticamente. El tema es relevante pues en el mundo que nos rodea podemos descubrir un gran número de incompetencias en situaciones que son cotidianas y muy simples. Por eso hoy en día junto al tema de la alfabetización preocupa el tema de una cultura cuantitativa (quantitative literacy) para todos. No se trata solo de saber sino de saber aplicar.
Entre las grandes competencias matemáticas a trabajar se destacan: pensar matemáticamente, razonar y argumentar matemáticamente, resolver problemas, saber hacer modelos (modelización), comunicar, representar, usar símbolos y usar instrumentos adecuados.
La competencia de resolver problemas fue explorada por George Pólya y, desde aquellos tiempos de su "How to solve it", todo el mundo ha coincidido en que los problemas ofrecen el más genuino entrenamiento para ser competente matemáticamente. Resolver problemas es una habilidad que merece ser trabajada en sí misma. No es solo una técnica para verificar si algo se sabe hacer. Hablamos de problemas y no de ejercicios.
En el caso de la competencia de modelización, a la que tanto contribuyó Hans Freudenthal, se pondrá a prueba, como veremos, nuestra capacidad para matematizar, ir del mundo real al modelo y del modelo hacia atrás, hacia el mundo real, en un fino juego para lograr mejores modelos, obteniendo e interpretando los resultados.
Así pues debemos tener claro lo que es la “realidad”. Podemos aceptar lo que en su día afirmó al respecto Jan de Lange:

"El contexto puede ser la vida cotidiana, cultural, científica, artificial, matemático, etc. los problemas del mundo real serán usados para desarrollar conceptos matemáticos... luego habrá ocasión de abstraer, a diferentes niveles, de formalizar y de generalizar... y volver a aplicar lo aprendido... y reinventar la matemática..."

La modelización.

Una completa e interesante descripción general de la modelización matemática ya fue descrita hace 20 años por Henry O. Pollak (“Solving Problems in the Real World”, en el libro de L.A. Steen (Ed.) "Why Numbers Count: Quantitative Literacy for Tomorrow’s America". The College Board, New York, 1997):
"Cada aplicación de la matemática usa la matemática para evaluar o entender o predecir algo que pertenece al mundo no matemático. Lo que caracteriza a la modelización es la atención explícita al principio del proceso, al ir desde el problema fuera del mundo matemático a su formulación matemática, y una reconciliación explícita entre las matemáticas y la situación del  mundo real al final. A través del proceso de modelización se presta atención al mundo externo y al matemático y los resultados han de ser matemáticamente correctos y razonables en el contexto del mundo real."

También H.O. Pollack describió muy minuciosamente los ocho pasos que deben darse en todo proceso de modelización matemática:
1. Se identifica algo en el mundo real que queremos conocer, hacer o entender. El resultado es una cuestión en el mundo real.
2. Seleccionamos “objetos” que parecen importantes en la cuestión del mundo real e identificamos las relaciones entre ellos. El resultado es la identificación de conceptos clave en la situación del mundo real.
3. Decidimos lo que consideraremos o lo que ignoraremos sobre los objetos y su inter-relación. No se puede tomar todo en cuenta. El resultado es una versión idealizada de la cuestión original.
4. Traducimos la versión idealizada a términos matemáticos y obtenemos una formulación matematizada de la cuestión idealizada. A esto lo llamamos un modelo matemático.
5. Identificamos los apartados de la matemática que pueden ser relevantes para el modelo y consideramos sus posibles contribuciones.
6. Usamos métodos matemáticos e ideas para obtener resultados. Así surgen técnicas, ejemplos interesantes, soluciones, aproximaciones, teoremas, algoritmos,…
7. Tomamos todos estos resultados y los trasladamos al principio. Tenemos entonces una teoría sobre la cuestión idealizada.
8. Ahora debemos verificar la realidad. ¿Creemos en el resultado? ¿Son los resultados prácticos, las respuestas razonables, las consecuencias aceptables?
    a) Si la respuesta es sí, hemos tenido éxito. Entonces el siguiente trabajo, que es difícil pero extraordinariamente importante, es comunicar lo encontrado a sus usuarios potenciales.
    b) Si la respuesta es no, volvemos al inicio. ¿Por qué los resultados no son prácticos o las respuestas no razonables o las consecuencias inaceptables? Seguramente el modelo no era correcto. Examinamos lo que pudimos hacer mal y porqué y empezamos de nuevo.


Esta es una magistral descripción de los procesos de modelización que podemos seguir en las aulas.
Así pues es interesante prestar atención al proceso de trabajar la realidad a través de ideas y conceptos matemáticos, debiéndose realizar dicho trabajo en dos direcciones opuestas: a partir del contexto deben crearse esquemas, formular y visualizar los problemas, descubrir relaciones y regularidades, hallar semejanzas con otros problemas... y trabajando entonces matemáticamente hallar soluciones y propuestas que necesariamente deben volverse a proyectar en la realidad para analizar su validez y significado.
Cabe señalar que la investigación educativa ha puesto de manifiesto las grandes dificultades que el alumnado tiene en la verificación de soluciones: individuos que aprenden a resolver cuestiones son a menudo incapaces de decidir cuáles de los resultados hallados son relevantes para el problema propuesto. Seguramente esto debería inducirnos a prestar especial atención a este último pero importantísimo eslabón de la resolución de problemas.

Observemos el siguiente ejemplo:
Ejemplo. ¿Cuánto tardaríamos en contar oralmente de 1 a 1 millón?
La pregunta es de números... pero no tiene una respuesta exacta. Obrar matemáticamente es precisamente lograr una respuesta satisfactoria sin tener necesidad de contar. Pero debe hacerse un modelo. Debemos cronometrar, decidir, cuántos segundos dedicamos a diferentes grupos de cifras (decenas, centenas, miles, ...) y al final hacer una previsión razonable ... y concluir que nunca contaremos oralmente una serie tan larga. Un caso interesante donde la estimación matemática es mucho mas importante que un resultado preciso.

Los modelos que se pueden formular son variados. Por ejemplo, en temas geométricos pueden darse:
• Modelización vectorial: vectores, coordenadas, producto escalar, norma, distancia, ángulo, proyección, figuras, transformaciones,...
• Modelización algebraica: vectores en coordenadas, matrices, sistemas de ecuaciones, determinantes, dependencias entre variables, cónicas y cuádricas, grupos de transformaciones.
• Modelización métrica sintética: figuras, transformaciones, perímetros, superficies, volúmenes, ángulos, maquetas, disecciones, proyecciones, trigonometría,...
• Otros instrumentos: axiomatización, modelos discretos, grafos, modelos computacionales...

Modelizando con temas de hoy.
El famoso tema de cómo mejorar en las pruebas PISA pasa necesariamente por un trabajo previo de aplicaciones y de modelización.
La elección de situaciones o problemas que pueden ser motivo de modelización matemática deben conectar con temáticas de interés actual. Por ejemplo:
- Aplicaciones a la modelización matemática del mundo físico.
- Matemática electoral.
- Geodesia y triangulación. GPS.
- Big data. Bases de datos. Algoritmos de Google.
- Cartografía (aérea, satélite, temática,...).
- Problemas comerciales (envasado, empaquetado, tallas, patrones,...).
- Digitalización y manipulación de imágenes. Fotocopias 3D.
- Problemas de logística.
- Procesamiento de imágenes, compresión y registro.
- Elementos multimedia inter-activos. Videojuegos.
- Codificación, descodificación y criptografía.
- Robótica: movimientos, visión, tareas automáticas.
Los propios enunciados de las pruebas PISA son una magnífica fuente de temas a tratar.

REFERENCIAS

• Alsina, C. (2002), Too much is not enough. Teaching maths through useful applications with local and global perspectives. Educational Studies in Mathematics 50, 239-250.
• Blum, W., Niss, M. (1991), Applied Mathematical Problem Solving, Modelling, Applications, and Links to Other Subjects - State, Trends and Issues in Mathematics Instruction. Educational Studies in Mathematics 22 (1), 37-68.
• Blum W., Niss, M. and Huntley,I. Eds. (1989), Modeling, applications and applied problem solving: Teaching mathematics in a real context. Chichester: Ellis Horwood.
• Bolt, B. (1991), Mathematics meets technology. Cambridge: University Press.
• De Guzmán, Miguel (2002), Pensamiento entorno al quehacer matemático. http://www.mat.ucm.es/catedramdeguzman/
• De Lange, J.; Keitel, C.; Huntley, I.; Niss, M. ed., (1993), Innovation in Maths Education by Modelling and Applications. Chichester, Ellis Horwood Limited.
• Galbraith, P. et al. (eds) (1998), Mathematical Modelling – Teaching and Assessment in a Technology-Rich World. Chichester: Ellis Horwood.
• Matos, J.F., et al. (Eds.) (2001), Modelling and Mathematics Education. Chichester: Ellis Horwood.
• Niss, M. (2001), Quantitative Literacy and Mathematics Competencies. In Quantitative Literacy: Why Numeracy Matters for Schools and Colleges, 215-220.
• Niss, M. (2001), Issues and Problems of Research on the Teaching and Learning of Applications and Modelling. In: Matos et al., loc. cit, 72-88.
• Pollak, H. O. (1997), Solving Problems in the Real World. In Steen, L.A. (ed.), Why Numbers Count: Quantitative Literacy for Tomorrow's America, New York: The College Board, 91-105.
• Steen, L.A.(1994), For all practical purposes, COMAP, Lexington. W.H. Freeman Co. New York. Versión española: Matemáticas en la vida cotidiana, Addison-Wesley UAM, Madrid, 1999.

Erasmuseando, con Miguel Espinosa Cabezas

Erasmuseando es una sección en la que nos acercamos, a través de un cuestionario, a estudiantes que se encuentran de Erasmus en otros países para conocer sus puntos de vista sobre el Programa Erasmus, sobre el lugar que los ha acogido y sobre sus propias vivencias.

En esta ocasión, nuestro protagonista es Miguel Espinosa Cabezas, estudiante del Grado de Física en la Universidad de Sevilla, que desarrolla su Programa Erasmus en la Università degli studi di Torino, en Italia.

1. En tu opinión, ¿por qué es importante el Programa Erasmus?

Pienso que el Programa Erasmus es una oportunidad única; nos da la posibilidad a miles de estudiantes de irnos a otro país, de abrirnos, para muchos de nosotros por primera vez, a un mundo cada vez más globalizado. No me refiero solo al hecho de estudiar en otra facultad o en otro idioma, sino a conocer otras formas de pensar, a solucionar los problemas por ti mismo. En definitiva, madurar y crecer como persona.

2. ¿Qué aspectos crees que deben mejorarse en el Programa Erasmus?

El Programa Erasmus está muy bien organizado. Yo estudio en la Universidad de Sevilla, donde todo el proceso de elección y aceptación de la beca Erasmus es por vía telemática, de forma que puedes seguir el proceso desde cualquier lugar de manera sencilla.
Donde creo que el Programa Erasmus debe mejorar, y donde más problemas he tenido, es en todo lo relacionado con la facultad de acogida. Por ejemplo, a la hora de realizar el Learning Agrement, que no es más que un acuerdo de estudios entre ambas universidades para que, el finalizar la estancia, te reconozcan los créditos en la universidad de origen.
Por otro lado, al solicitarse con un año de antelación, muchas facultades no tienen publicados los horarios del siguiente curso académico, por lo que escoger las asignaturas de forma que no se pisen unas con otras es bastante complicado, de forma que es muy probable que tengas que modificarlo varias veces durante tu estancia Erasmus.
Otro punto donde personalmente creo que se debería mejorar es en la ayuda a la búsqueda de vivienda. Esto depende mucho del país en el que se desarrolle el Programa Erasmus, ya que hay universidades que sí proporcionan ese apoyo, llegando incluso a buscar el alojamiento a partir de unas premisas que tú das. Pero por otro lado hay universidades que simplemente no hacen nada, como es mi caso.

3. ¿Llega la cuantía de la beca para sufragar los gastos de tu estancia en ese país? ¿Cómo podría mejorarse?

La cuantía de la beca varía mucho según el país en el que solicites el Programa Erasmus y la Comunidad Autónoma donde realices tus estudios. Pero de ningún modo la beca cubre todos los gastos de la estancia.
Las becas Erasmus son las primeras que el Ministerio y la Comunidad Autónoma tramitan, de modo que su resolución suele ser rápida, aunque el ingreso de la cuantía tarda un poco más. En mi caso, en el mes de agosto me aprobaron la beca, pero no fue hasta el mes de octubre cuando me llegó la cuantía de la beca del Ministerio de Educación y en noviembre la de la Junta de Andalucía.
Uno de los puntos que en mi opinión se podría mejorar es que al llegar al país de acogida debes realizar un desembolso económico importante, que debes asumir sin ningún tipo de ayuda o beca. Pienso que se podría facilitar un porcentaje de la beca en el momento que te la conceden, para afrontar los gastos iniciales.
Aclarar también que el 80% de la cuantía se transfiere en los primeros meses. Y que el otro 20% se recibe una vez terminado el Programa Erasmus y entregados todos los documentos que corroboran tu estancia en el país de acogida.

4. ¿Cuáles son las diferencias culturales y de costumbres entre España y el país en que estudias que más te han llamado la atención?

Yo estoy desarrollando el Programa Erasmus en Turín, Italia, de modo que las diferencias culturales entre ambos países son pequeñas.
A pesar de ellos sí he encontrado varias diferencias entre ambos países. En Italia es muy común tomar acqua frizzante (agua carbonatada). En más de una ocasión, al pedir en un restaurante o en un supermercado una botella de agua, te la traen carbonatada, llevándote una “desagradable” sensación cuando tomas un trago. Por otro lado, y aunque parezca un tópico, hay mucha más diversidad de quesos y tipos de pasta que en España.
Otro aspecto que me chocó al llegar fue el horario. Tiene un horario europeo, bastante diferente al que estoy acostumbrado en Andalucía. Los turineses almuerzan a las 13:00 horas y cenan a las 19:00 - 20:00. Además, la mayoría de comercios cierran antes de las 19:00.

5. ¿Cuáles son las principales dificultades que has encontrado al llegar al país de destino?

Cuando te mudas a otro país siempre encuentras algunas dificultades. En mi caso, por suerte, fueron muy pocas. La de mayor dificultad, y la que nunca olvidaré, fue encontrar alojamiento. Turín es una de las ciudades donde es más complicado buscar vivienda en toda Italia. Los primeros días estuvieron llenos de nervios, y los pasé de inmobiliaria en inmobiliaria.
El idioma suele ser otra dificultad, los primeros días no te enteras de nada. Pero al cabo de un par semanas te haces con él.
Pasados los primeros días de adaptación, no he encontrado ninguna otra dificultad. Además, siempre que tienes algún pequeño problema al entregar un papel, inscribirte en un examen o simplemente encontrar algo en el supermercado, hay gente dispuesta a ayudarte.

6. ¿Qué destacarías del sistema universitario del país en que estudias?

El sistema universitario italiano es diferente al español. Por ejemplo, el Grado en Física se divide en trimestres, no es cuatrimestres como estamos acostumbrados en España. Lo que hace que las clases estén más condensadas. La duración de una de ellas en la Universidad de Sevilla es de una hora mientras en Turín es de dos horas.
Los exámenes de las asignaturas son orales. En determinadas asignaturas hay examen escrito y oral. En este tipo de exámenes debes responder a diversas preguntas del profesor apoyándote en el uso de la pizarra. En algunos casos, el resto de compañeros están presentes, y en otros casos, no.
Un trámite que no estaba acostumbrado a realizar en España es la necesitad de inscribirte en un examen para poder realizarlo.

7. ¿Te has introducido en instituciones y organismos del país de acogida? ¿Por qué?

Actualmente no estoy en ningún organismo o institución. En el tiempo que llevo viviendo en Turín, no he encontrado ningún organismo en el que esté interesando o que me proporcione la posibilidad de unirme a él.

8. ¿En qué crees que te ayudará el Programa Erasmus en tu formación universitaria, profesional y personal?

Irte de Erasmus significa salir de tu zona de confort; en mi caso ha significado vivir de forma totalmente independiente por primera vez. Significa abandonar las comodidades de tu hogar, ya no te rodearán tus padres ni tu familia, deberás aprender a valerte por ti mismo y solucionar por tus propios medios tus problemas.
Además, en la universidad a la que viajas, impartirán asignaturas de diferentes maneras, a la vez que asistirás a materias que no existen en España y con metodologías distintas a las que estás acostumbrado.
Todo esto hace que abras tu mente, que te hagas mucho más eficiente, que cojas destreza a la hora de solucionar problemas, que seas más empático, etc. Habilidades que toda empresa, sea cual sea su ámbito laboral, busca en los jóvenes que salen de la universidad.
En el ámbito personal, conocerás a muchas personas. Algunos con la misma forma de pensar que tú y otros muchos con formas de pensar totalmente diferentes. Convivirás con gente de distintos países, de diferentes culturas, con costumbres que al principio verás como extrañas pero que acabará al final tomando como tuyas.
 Personalmente, he conocido a personas maravillosas en estos últimos tres meses que, a día de hoy, considero imprescindibles en mi vida. Son mi segunda familia.
Recomiendo al 100% el Programa Erasmus; hay una frase que me gusta mucho, que dice: Erasmus no es un año en tu vida, sino una vida en un año.

9. ¿Has aprendido la lengua al nivel que esperabas? ¿Por qué?

Sinceramente, no. Cuando hablaba con mi familia y amigos antes de venir, siempre les decía que me iba a poner a estudiar italiano las primeras semanas. Y que después de un mes solo hablaría italiano. Y no lo he cumplido.
Aunque intento relacionarme con italianos, la gran mayoría de mis amigos son españoles. Mi compañero de piso también lo es. Por lo que al final acabas hablando todo el día castellano.
Y, debo ser sincero, tampoco me he puesto a estudiar en serio italiano aún. Al vivir en Italia durante este tiempo y tener que comunicarme en la facultad, en una tienda o con mis compañeros de prácticas, he aprendido italiano, pero no al nivel que quiero.
Prometo aquí, y así me pongo presión, estudiar y volver a España con un buen nivel de italiano.

10. Sé autocrítico contigo mismo e indica algún aspecto que piensas que podrías haber aprovechado mejor en tu estancia en la Universidad en la que estás de Programa Erasmus.

Aún no llevo mucho tiempo aquí y no me ha dado tiempo a conocer bien cómo funciona la facultad. Pero dicho esto, es verdad que podría haberme inscrito en algún tipo de curso o actividad que organice la universidad para integrarme y conocer a más gente de aquí.

La Università degli studi di Torino se encuentra ubicada en Turín, importante centro cultural y de negocios del norte de Italia, capital de la región de Piamonte, cuyo área metropolitana cuenta con una población de más de dos millones de habitantes y una extensa historia de más de dos mil  años que comienza con su fundación por los celtas y continúa con romanos, bárbaros, bizantinos, lombardos y francos; posteriormente, como capita del Ducado de Saboya, forma parte del Sacro Imperio, de Francia y paréntesis de independencia, hasta que a mediados del siglo XIX, por último, lidera la unificación del Reino de Italia.

La Università degli studi di Torino es una de las más antiguas de Europa, fundada en 1404. Está compuesta por 12 facultades y 55 departamentos universitarios y en ella estudian cerca de 70 mil alumnos. Entre los más conocidos a lo largo de la historia, cabe destacar al propietario de FIAT, Gianni Agnelli, al filósofo y escritor Umberto Eco, a los premios Nobel en medicina Renato Dulbecco y Salvador Luria, al matemático Giuseppe Peano o al físico Amedeo Avogadro.

Peligro: opinadores educativos, por Pablo Poo Gallardo

Peligro: opinadores educativos, por Pablo Poo Gallardo, profesor de Lengua Castellana y Literatura en el IES Padre Poveda de Guadix.

El derecho a opinar está absolutamente por encima de todo: cualquiera puede opinar, libremente, de aquello que se le antoje. Pero esta libertad no implica la igual validez de todos los argumentos vertidos sobre un tema.

Esta es, quizá, la tarea más complicada: separar la paja del grano en una época en la que, gracias al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, todo el mundo opina de todo. Con o sin criterio, con o sin educación, con o sin base, con o sin argumentos.
Enfrentarse sin las herramientas adecuadas a este maremágnum es garantía de fracaso: corremos el riesgo de dar pábulo a charlatanes, a doradores de píldoras, a encantadores de serpientes.
El terreno educativo está especialmente abonado para el crecimiento de estas especies opinadoras invasivas: gente que no ha impartido una clase en su vida te dice cómo hacer su trabajo ignorando las abismales diferencias que hay entre contextos educativos, entre etapas escolares tan dispares como la Primaria o la Secundaria, desconociendo la falta tan grande de inversión que padecemos muchos centros educativos y que condiciona nuestra labor docente hasta el extremo, sin tener la más mínima idea de cómo es el sistema actual de evaluación…
Opinen, son libres, faltaría más. Pero otorguen a cada cual una credibilidad acorde con su experiencia.

Pablo Poo nos deja su visión completa de este asunto en el siguiente vídeo.
 

Malevolencia humana, por Pepe Cantillo

Malevolencia humana, por Pepe Cantillo, catedrático de Filosofía y antiguo asesor en el Centro de Profesorado de Torrent (Valencia).

El deterioro de las relaciones interpersonales se ha convertido en un serio problema, yo diría que crónico. Vivimos en una sociedad cada vez más soliviantada. El tema nos lleva a valorar la agresividad, la violencia que se despliega en la familia, en las calles o en numerosos contextos sociales, políticos y deportivos.

¿Estamos enfermos de desafecto? Parece ser que sí a la vista de un cúmulo de incidentes cargados de malquerencia, desprecio y hasta de enconado rencor. El ambiente que nos rodea no es un paraíso y no digamos nada del panorama mundial que día a día parece que amanece con mayores nubarrones de tensión. Para nuestra desgracia, como especie y como seres inteligentes, la violencia está muy presente en todo nuestro entorno.
La Etología estudia el comportamiento de los animales en general, y también del ser humano, pues compartimos características comunes como seres vivos. Para los etólogos está claro que los animales atacan por comida, para defenderse y proteger el territorio o a los suyos. Dicha conducta cesa cuando desaparecen las causas desencadenantes.
En el caso humano la Psicología no dice que seamos violentos por naturaleza. Hacer daño de manera intencionada y planificada es una forma de conducta aprendida que depende de factores sociales y culturales. Claros ejemplos podrían ser el acoso sexual, social o político que ejercemos sobre otras personas, o ¿hay que llamarle escrache (romper, destruir, aplastar) que suena más fino y enmascara mejor las realidades?
En el libro “Las semillas de la violencia”, el psiquiatra Luis Rojas Marcos remarca lo siguiente: “las semillas de la violencia se siembran en los primeros años de vida, se cultivan y desarrollan durante la infancia y comienzan a dar frutos malignos en la adolescencia”.
La violencia se aprende y también deja huella si hemos sido violentados o nos la han inculcado en esas primeras etapas de la vida. Una vez más hay que recordar que los modelos que tenemos en nuestro entorno moldean, en su conjunto, tanto el carácter como la personalidad.
Parafraseando a Rojas Marcos, la vida humana se asienta sobre tres pilares básicos: la violencia, el dinero y el conocimiento. Desde el momento en que nacemos la violencia nos marca, el dinero nos quita el sueño y sólo el conocimiento nos salva de convertirnos en brutos totales. Y aun así la sensatez lo tiene bastante difícil.
La agresividad presenta dos caras. En un sentido negativo se entiende como “tendencia a actuar o a responder violentamente” (sic); en un significado que podríamos calificar de positivo se asocia con la acometividad, entendida como “decisión  para emprender algo y arrostrar sus dificultades” (sic).
Una cuestión parece clara: los humanos practicamos la agresividad con bastante alegría. La violencia es una enfermedad grave que está invadiendo nuestro cuerpo social, quizás porque hemos perdido el respeto más elemental a las personas, quizás porque matar no sale caro, quizás porque nos divierte vivir peligrosamente jugando al límite.
Casi sin darnos cuenta nos hemos vuelto terriblemente agresivos, quisquillosos con la presencia del otro que parece que nos molesta y por esa misma supuesta razón le agredo a la mínima ocasión. Agresividad que se huele en la calle, en una manifestación, en el conductor que ha hecho una de “jaimito” y para colmo muestra su dedo corazón en señal de insulto y desprecio.
Hay muchas variantes de violencia: guerras con lo que conllevan de sufrimiento, terror, muerte; violencia política ejercida desde el poder y contra el poder; violencia doméstica donde, por desgracia, las mujeres siguen llevando las de perder; violencia de padres a hijos y de hijos a padres, factor este que parece está aumentando; violencia xenófoba; violencia psicológica ejercida desde diversos frentes (en la publicidad, cine); violencia alrededor de determinados deportes; violencia bullanguera o gratuita en las calles que destruye lo que encuentra a su paso.
Aunque las causas de todo conflicto son muy diversas (discriminación étnica, lucha por el territorio, represión política, ideologías, creencias religiosas), en la mayoría de los casos subyace un reparto injusto de la riqueza y el intento de una minoría por mantener sus privilegios.
La agresividad humana ha sido justifica desde distintos frentes: biológico, psicológico, social, económico, cultural, político, religioso. ¿Cuál o cuáles serían las razones de tal comportamiento? Una tesis muy extendida afirma que los humanos somos malévolos, crueles “homo homini lupus”. En esencia hay que admitir que la convivencia provoca, con frecuencia, situaciones que ponen en marcha los mecanismos de la agresividad.
¿Qué contribuye a ello? En el amplio abanico humano existen sujetos envidiosos, egoístas, vengativos, psicópatas, tiranos y violadores, asesinos, “odiadores”, y un largo etcétera. En la otra cara podemos encontrar, afortunadamente, una inmensa mayoría de personas compasivas, tolerantes, benevolentes, abnegadas, generosas, serviciales. Eso nos salva, hasta el momento, de un apocalipsis final. Afortunadamente.
El panorama refleja la cara oscura que oculta un catálogo de valores por los que merece la pena luchar. Para erradicar comportamientos nocivos hay que implementar valores positivos como la convivencia, la empatía, la solidaridad, la paz, la libertad, la justicia, sobre todo social… Valores, todos ellos, que están en la Carta Magna de los Derechos Humanos. Volveremos sobre el tema.

Un Erasmus+ muy familiar, por José Daniel Villalobos Polo

Un Erasmus+ muy familiar, por José Daniel Villalobos Polo, maestro de Educación Física del CEIP Gran Capitán de Montilla.

El pasado verano las maestras Ángela Mª Aguilar Prieto y María José Ruz Herrador se han desplazado a Montpellier para desarrollar uno de los cursos previstos en nuestro proyecto “Tendiendo Puentes”. El objetivo del mismo no era otro que la actualización lingüística del profesorado de nuestro centro, atendiendo al cambio que supuso la inclusión del francés como segunda lengua extranjera.

El lugar elegido fue el Institut Europeèn de Français situado en la localidad de Montpellier, como citábamos anteriormente, y la duración del curso fue de tres semanas.
Los niveles de los cursos en los que participaron las profesoras fueron B1 y A2, con los siguientes contenidos:
• Método comunicativo y activo basado en MCERL (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas).
• Desarrollo de las distintas Competencias: comprensión oral/escrita, expresión oral/escrita.
• Uso del francés en situación de comunicación de la vida cotidiana: estudios, trabajos, viajes, ocio... a partir de documentos pedagógicos y auténticos (periódicos, canciones, fotos, audio, video).

Cada lunes el alumnado era reubicado en función de los resultados obtenidos en los exámenes que se realizaban los viernes. Otro aspecto importante de esta formación fue la posibilidad de compartir tiempo y experiencias con alumnado de diferentes nacionalidades: alemanes, suizos, griegos, italianos… e incluso algunos procedentes de Canadá.
Pero lo particular de estas movilidades no fue el curso en sí sino el formato que eligieron las maestras para su desarrollo, pues desde el principio se convirtió en una experiencia familiar. Es más, la hicieron extensiva a otro compañero del centro, que al igual que las implicadas en el curso, se desplazó con toda su familia hasta esta preciosa localidad francesa.

El viaje, en busca de un aprovechamiento máximo, se hizo en los coches particulares de los implicados. Doce largas horas de trayecto que a la larga tendrían su recompensa, pues les daría una capacidad de movimiento impensable de otra manera. Todos los días por las tardes nos desplazamos a las localidades cercanas para conocer los tesoros escondidos que estas albergaban y, por qué no, de paso, conocer sus playas.
Un aspecto destacable de la localidad en la que vivimos tres semanas es el hecho de que Montpellier tiene un sinfín de viñedos, paisajes casi olvidados en estas tierras nuestras donde las viñas no paran de ser sustituidas por olivos. También las bodegas son incontables y, en las noches de verano de los viernes, colocan sus productos en los “Estivales”, algo así como nuestra feria del vino y la tapa.

Aviñón, Nimes, Carcassonne, Aigues Mortes y un sinfín de lugares más hicieron de la estancia una experiencia inolvidable. Sin más, para estas familias el proyecto Erasmus ha supuesto una excusa más que ideal para conocer el país vecino. Y ahora pretendemos hacer extensible al resto de nuestro claustro de profesores, alumnado y demás miembros de la comunidad educativa la oportunidad que suponen estos viajes tanto para el enriquecimiento personal como para el propio centro.
Pero que nadie se llame a engaño, esto ha supuesto un esfuerzo personal en el que se ha tratado de conjugar la formación académica, sin afectar a los horarios del centro y sacando tiempo de nuestro periodo vacacional, con la conciliación familiar.
Sin embargo, os aseguramos que no nos arrepentimos de haber compartido esta actividad con nuestras familias y a partir de ahora con vosotros.

ComunicA, por Bartolomé Delgado Cerrillo

ComunicA, por Bartolomé Delgado Cerrillo, Coordinador Provincial del Plan de Lectura y Bibliotecas de la Delegación Territorial de Educación de Córdoba.

La Consejería de Educación, a través del Servicio de Planes y Programas Educativos de la Dirección General de Innovación, oferta este curso un nuevo Programa para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística; se trata de ComunicA, con el atractivo subtítulo de "Leer, escribir, escuchar, hablar para la vida". Nace con el objetivo de convertirse en un referente y en un recurso para la mejora de la lectura, la escritura y la lengua oral, es decir, de la competencia comunicativa en los centros educativos de Andalucía.

Tal como se especifica en el marco de referencia del programa, la lengua y la educación son inseparables. El tránsito por la escolarización debe dotar al alumnado de los máximos recursos para hablar, escuchar e interactuar, para leer y escribir; cultivar estas dos últimas habilidades es función esencial de la educación contemporánea, pues son instrumentos para acceder a la cultura y ser inoculados por ella.
La propuesta trata de responder a la compleja situación actual de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a saber: un alumnado que lee en formatos distintos, cambiantes; que escribe textos de distinta construcción y con diversas finalidades, que comienza a aprender la lengua extranjera a edades tempranas; que interactúa en canales multimedia, así como en contextos individuales y sociales; que se conecta a las nuevas tecnologías y establece comunicación digital, pero al tiempo en su contexto familiar; un alumnado que debe tener referentes de aprendizaje acordes con la evolución en la comunicación humana.
De esta forma, para poder dar respuesta a este amplio y diverso panorama, los programas del ámbito de comunicación lingüística se reconfiguran para ofrecer material renovado, con referentes metodológicos actualizados y propuestas para que el profesorado de nuestra comunidad pueda dar solución satisfactoria a estas circunstancias. Por otro lado, no podemos olvidar que, en los ámbitos académicos, se amplía el fenómeno de la comunicación lingüística con la referencia de los textos que mejor han sabido expresar las ideas, los clásicos literarios, textos que, entre otros, ayudan a fomentar la creatividad literaria del alumnado, la visión crítica sobre la sociedad y la referencia ética como individuo.
Escuchar, hablar, leer y escribir se han convertido en actos personales que nos sitúan en la sociedad. Nuestras experiencias lectoras determinan, en gran medida, la capacidad de comunicar. Para ello, la intervención de las familias es de gran trascendencia, pues ellas conforman uno de los enlaces entre el mundo familiar del alumnado y el referente del centro educativo. Las familias lectoras ayudan a que el alumnado lea, las familias comprometidas con la adquisición de las lenguas de sus hijos e hijas suman mejoras y facilidades de forma notable en el complejo proceso de enseñanza y aprendizaje. En el contexto familiar son importantes las posibilidades de acceso a diversos tipos de material impreso, de compartir prácticas de lectura y escritura (lectura de cuentos, comentarios de libros, etc.), de actividades extraescolares (visitas a bibliotecas, etc.). Por ello, las relaciones familia y escuela son fundamentales.
La arquitectura del Programa para el Desarrollo de la Competencia en Comunicación Lingüística trata de dar respuesta a este panorama comunicativo al que se enfrentan alumnado, docentes y familias. Por un lado, con la participación en el Proyecto Lingüístico de Centro, que mantiene sus aspectos fundamentales y que seguirá ofreciendo los referentes necesarios para la construcción de un proyecto de centro de gran envergadura y con una participación numerosa del claustro; y, por otro lado, ComunicA que se articula en cuatro líneas de intervención (oralidad, lectura-escritura funcional, lectura-escritura creativa y alfabetización audiovisual), en las que de manera transversal se incluirán las alfabetizaciones múltiples así como la incidencia de las familias, la importancia de los clásicos literarios y las bibliotecas escolares.
Cuenta con dos recorridos de participación para los centros escolares. Por una parte, el Proyecto Lingüístico de Centro (PLC), que seguirá manteniendo las características de cursos anteriores. Por otra, una nueva opción, ComunicA, en donde los centros que hasta ahora han venido desarrollando los programas Clásicos Escolares, ComunicAcción, Creatividad Literaria o Familias Lectoras encontrarán propuestas didácticas semejantes en las líneas de intervención de ComunicA, que ofrecerá anualmente una serie de proyectos que sinteticen, de forma integral y transversal, el trabajo a partir de estas cuatro líneas de intervención, si bien en cada uno puede primar la atención a algunas dimensiones o situaciones y tipologías textuales. Para este curso escolar 2017-2018 se ofertarán los siguientes proyectos modelo: ComunicA Clásicos, ComunicA Creando, ComunicA en Familia y ComunicA Audiovisual.
En ediciones posteriores se irán ofertando proyectos tales como: Audioguías, Audiolibros, Debatiendo, Prensa escolar/ Periódico digital, Videotutoriales, Nuestros documentales, Tablones o Paneles informativos, Escuela de booktubers, El Museo de… Presentaciones con emaze, Rutas literarias con geolocalización, Rutas literarias dramatizadas, Exposiciones, Creamos nuestros audiolibros...
Los centros podrán elaborar sus propios proyectos a partir de las orientaciones ofrecidas en las cuatro líneas de intervención (oralidad, lectura–escritura funcional, lectura-escritura creativa y alfabetización audiovisual), integrando, de cada una, cuantas propuestas didácticas consideren pertinentes. También podrán optar por desarrollar algunos de los proyectos que anualmente serán ofertados por el programa como modelos de referencia. Estos modelos tendrán que ser modificados y contextualizados por el centro en función de sus características propias y de su alumnado. En cualquiera de los casos, el desarrollo elegido se concretará en el Plan de Actuación anual del centro.

Crítica al amargado perpetuo, por Rafael Japón Luján

Crítica al amargado perpetuo, por Rafael Japón Luján, profesor de Física y Química del IES Antonio Galán Acosta de Montoro.

Este escrito va dirigido a los docentes que hacen de la queja su modus vivendi dentro y fuera de su centro de trabajo; a los que tienen el pesimismo como valor preponderante en su labor diaria y a los que ven el futuro más negro que el hollín; a los que viven una cuenta atrás constante hacia su jubilación, contando cada día, aunque les queden treinta años; a los que se creen mejores que los alumnos que los sufren, mirándolos por encima del hombro con una mezcla de desdén y paternalismo supremacista; a los que la palabra empatía se les olvidó cuando pasaron al otro lado del aula; a los de, en resumen, cualquier tiempo pasado fue mejor, aunque también entonces estuvieran llorando su pena por las esquinas.

Bien, ya nos ha quedado claro que piensas que la educación es una mierda y que cometiste un gran error al elegir este camino en la vida. Que eres de la opinión de que la juventud actual está un proceso de degradación que los llevará a todos al averno y que cualquier parecido con tu magna generación es fruto del caprichoso azar. Porque, claro, en tu época no había fracaso escolar, ni alumnos con dificultades de aprendizaje, ni canallas disruptivos, que parece que el más tonto era, mínimo, ingeniero.
Va siendo hora de que asumas que todo ha cambiado. No voy a perder ni un segundo en convencerte de que a mejor, faltaría más, porque no lo conseguiría ni en mil vidas. Ha evolucionado el mundo y, con él, las personas; y por supuesto la escuela, que ahora es más inclusiva que nunca, con los efectos colaterales que esta evidente mejora trae. Uno de los responsables de que todo haya mutado eres tú, que llevas viviendo mínimo treinta años y que muy posiblemente estés en proceso de crianza de tu propia prole. Así que si piensas que el mundo, la gente y la escuela son peores, tú tienes tu alícuota de culpa, de fracaso.
Y ahora viene lo importante, ¿haces algo para cambiarlo o sigues anclado en la derrota? Si ya nos has dejado claro que no estás contento con tus resultados, ¿te has evaluado, o eso solo es para los niños? No, en serio, ¿te has parado a pensar que lo que estás haciendo no llega al receptor, o ya has hormigonado el dogma de que los culpables son los estudiantes? ¿Has probado a cambiar tu metodología o, sobre todo, a mejorar tus dotes comunicativas? ¿Has intentado sacarte esa cara de amargado perpetuo? ¿Te has fijado que por donde pasas no crece la hierba? Seguramente no. Serás de los que llegas un par de minutos tarde para que no se note, pasas lista despacito para que corra el tiempo, sueltas la turra diaria, descabezas con un parte a quien ose salirse del orden y cascas el examen cuando encarte, el cual tardas semanas en corregir. No te formas desde que tuviste que hacer un curso de sesenta horas para el sexenio, reconócelo, y no te acuerdas ni de qué te hablaron.
Yo, que trato de ser empático, me pongo en tu pellejo. Para empezar porque eres mi compañero, aunque a veces no nos guste ni a ti ni a mí; pero también porque todos hemos cometido errores en la vida, o nos vemos en un callejón oscuro, y siempre ayuda que alguien nos pueda echar una mano. Da un par de pasos hacia atrás y toma perspectiva. Tienes la oportunidad de inculcarle a esos imberbes perdidos tu sabiduría vital e intelectual con la que hacerlos mejores; tienes libertad para moldearlos hacia lo que tú creas que los hará más fuertes, más competitivos, más grandes; ¡tienes la posibilidades de crear mejores personas! ¿Te parece poco importante tu trabajo? Prácticamente no tienes jefes, a no ser que seas un cafre o lo sean ellos. Pero si no te parece suficiente, tienes catorce pagas decentes, unas buenas vacaciones y un horario que no asfixia. No me cuentes milongas que no asfixia, porque cuarenta horas de trabajo a la semana es lo menos que ibas a trabajar en cualquier sitio del mundo. Durante el curso, todos nos agobiamos en algún momento, pero si constantemente sientes que el corazón se te va a salir por la boca es que esta profesión te viene muy grande, por muchas reducciones o liberaciones que consigas cazar. Una hora de clase ya sería mucho para ti.
¿Te ha pasado por la cabeza en alguna ocasión que ese profesor que tanto sonríe no está loco? ¿Te has interesado por la metodología de esa compañera de la que los niños hablan maravillas? ¿Se te ha ocurrido en alguna ocasión pedirle educadamente que quieres ver en directo cómo trabaja? 
Hasta ahora no te he pedido nada, pero voy a hacerlo en este párrafo. No estorbes. Si no quieres ser parte de la solución, no seas parte del problema. No seas un lastre para aquellos que intentan hacer algo nuevo. No prohibas de hecho (si es que puedes hacerlo), ni de facto (si es que no puedes). No trates de cortarle las alas a nadie porque tú seas una gallina que no puede volar. Deja a la gente que innove sin molestarla, déjala que vuele, que se equivoque y que acierte. Que se arriesgue. Aunque tú los veas como los violinistas del Titanic, ellos no tienen miedo. Se preocupan como tú, pero se ocupan en mejorar las cosas metiendo las manos en la masa mientras tú estás fumándote un puro en la barrera viendo como todo se hunde. No seas un freno. Si alguien utiliza los móviles en su clase, si tira de gamificación, si su metodología es colaborativa, si hace proyectos en horas lectivas o incluso por las tardes...no intentes pararlos para impedir que se te vean las costuras. No hace falta que aplaudas sus victorias, pero sí estás esperando su fracaso y te regodeas cuando caen eres un idiota. Guárdate tu “ya te lo dije” porque quedas retratado como un carcamal inepto: ellos, y los estudiantes más aún, saben detectar a los buenos profesores que, por cierto, pueden serlo perfectísimamente tirando solo del libro de texto o de unos viejos apuntes amarillos, que no hace falta ser un modernito para destacar en esto. No menosprecies el éxito de nadie cuando tú eres un fracasado.
Nunca es tarde para cambiar la actitud. Necesitamos que lo hagas. Queremos que ocurra, sinceramente. Pero, recuerda, siempre estás a tiempo de aceptar tu derrota y marcharte. Primero intenta cambiar de aires aprovechando otra de las ventajas de este trabajo. Vete a otro centro. Quién sabe, es posible que ese sea el problema. Muchas veces los árboles no te dejan ver el bosque, sobre todo cuando siempre son los mismos árboles. Pero si no, vete y da paso a otro. No te aferres a una nómina que no estás ganando limpiamente. No esperes a que te toque la lotería. Lo agradecerán tus alumnos, tus compañeros y tu familia, pero sobre todo tú. Asume que el problema no son los chicos, ni los padres, ni la directiva, ni el profesorado, ni el colegio, ni el sursuncorda: el problema eres tú. No merece la pena estar frustrado siempre. Sé valiente, solo se vive una vez.

“Energy Business”, un juego educativo sobre el sector energético, por Rafael Mendoza Yusta

“Energy Business”, un juego educativo sobre el sector energético, por Rafael Mendoza Yusta, profesor de Geografía e Historia del IES Medina Azahara de Córdoba.

Una de las nuevas metodologías a la alza en el campo de la educación es la “ludificación”, o uso de las mecánicas y elementos propios del mundo de los juegos con fines distintos a los meramente recreativos; en este caso, introducir o reforzar contenidos del currículo educativo en el aula.
Durante el curso 2016-2017 se ha creado un pionero grupo de trabajo en el IES Medina Azahara de Córdoba con el nombre de “Taller de ludificación en el aula”, con la finalidad de explorar las posibilidades de esta metodología. Los resultados han sido muy satisfactorios, dado que la respuesta del alumnado ha sido positiva, actuando como un elemento claramente dinamizador de las clases. 

Para ello el profesorado perteneciente a dicho grupo de trabajo ha empleado distintas páginas Web y aplicaciones móviles, aparte de los más tradicionales juegos de cartas o tablero, ya existentes o de creación propia. Precisamente, uno de los mayores logros hasta la fecha ha sido la publicación por parte del centro del Energy Business, un juego educativo del profesor Rafael Mendoza sobre el sector energético, ideado en principio para el alumnado de 3º de ESO que cursa la asignatura de Geografía e Historia, pero igualmente utilizable en otras asignaturas tales como Economía o Tecnología, al tratar temas tales como los tipos de energías renovables y no renovables, el desarrollo sostenible o la negociación, compra y gestión de recursos.
Durante la partida los jugadores (que pueden ir desde dos a seis) asumen el papel de compañías del mercado energético que tienen el objetivo de maximizar el beneficio produciendo y vendiendo energía, minimizando la contaminación que puedan generar. Para ello habrán de pujar por las concesiones administrativas para explotar recursos y construir centrales energéticas, vigilando siempre sus marcadores de polución, so pena de ser multados o desaparecer a causa del cierre de la empresa por parte de las autoridades gubernamentales. El progresivo agotamiento de los recursos no renovables (carbón, petróleo o gas natural), junto con la existencia de una tabla de eventos aleatorios que van desde la posible subvención estatal de las energías renovables a los desastrosos accidentes nucleares, dotan de gran dinamismo al juego y permite a los alumnos apreciar las ventajas y desventajas de los distintos tipos de energía.

El juego, editado íntegramente en inglés (idioma empleado en las enseñanzas bilingües del IES Medina Azahara), y que cuenta con un atractivo diseño, favorece que el alumnado se familiarice y adquiera gran cantidad de vocabulario en dicha lengua, resultando ideal para clases de refuerzo o repaso de los conceptos tratados en clase. No obstante, cuenta también con reglas en castellano para que los estudiantes que no cursan enseñanzas bilingües puedan emplearlo sin ninguna dificultad.
A juzgar por la buena recepción que el juego ha tenido entre el alumnado y los resultados obtenidos a la hora de evaluar los contenidos trabajados a través del mismo, merece la pena exportar esta positiva e innovadora experiencia a otros centros; de modo que el IES Medina Azahara está dispuesto a difundir este material didáctico entre todos los miembros de la comunidad educativa que estén interesados en ello.

Planes y programas, por Mª José Mengual Castellano

Planes y programas, por Mª José Mengual Castellano, jefa de sección de Planes y Programas de la Delegación Territorial de Educación de Córdoba.

La realidad de nuestro tiempo es cada día más compleja. Nos sorprende la cantidad de novedades, exigencias para adaptarnos a ellas y la rapidez con la que se nos presentan. A veces parecemos vernos superados y así lo expresamos a menudo. Imaginamos que la realidad que le tocará vivir a nuestro alumnado no será menos compleja. Entendiendo que una de las características de la complejidad es precisamente su capacidad para generar, en una cierta realidad, elementos nuevos -emergentes- y nuevas relaciones -también emergentes- entre esos elementos.
Esta complejidad hace que sea necesario abordar, desde el sistema educativo, no solo aquellos aspectos de la realidad que puedan ser mejorados a través de la educación, sino también de las capacidades para responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.
Por ley se establecen los programas educativos como parte integrante del Sistema Educativo Público de Andalucía. Para ello, se ha diseñado -y se va completando y revisando continuamente- un variado programa de actuaciones para desarrollar las distintas temáticas y aspectos que preocupan en nuestra sociedad, tanto en los centros educativos como fuera de ellos. Abarcan desde la salud y el patrimonio, desde el medio ambiente, el consumo responsable o el emprendimiento hasta la lectura y las bibliotecas escolares, las conmemoraciones de hechos o personajes relevantes, el flamenco, etc. Todo ello agrupado por temáticas para facilitar su localización y desarrollado en portales educativos específicos.

El programa educativo es un recurso. Es una herramienta que se pone a disposición del profesorado y del centro educativo para, una vez analizada la realidad, las necesidades y potencialidades del centro y su alumnado, utilice sus estrategias y recursos con el objeto de facilitar la consecución de objetivos. Nunca se tratará de poner en marcha programas en el centro sin partir de un análisis detallado de la realidad de ese centro, de su entorno, su alumnado... Nunca se tratará de celebrar, de realizar múltiples actividades, lo que a veces puede llevarnos a perder su sentido. Se trata más bien de incrementar la coherencia. Se trata de que todo se integre en un mismo instrumento consciente, adaptado a la realidad del centro educativo y de su entorno, y evaluable una vez haya concluido todo el proceso. Así todo cobrará más sentido.
Nada podría más hacer perder el sentido a la filosofía de un programa educativo que convertirse en una carga más para el profesorado, a algo que le estrese más en su ya complicada tarea. La ideología que subyace en un Programa Educativo es la de facilitar que el profesorado no tenga más trabajo, sino que tenga más reflexión, más investigación en pos de la mejora de su práctica educativa. Facilitar al profesorado tanto la actividad enseñanza-aprendizaje como el trabajo en red de profesionales de la educación, es el gran objetivo de poner en marcha, actualizar y organizar los distintos Programas Educativos.
Un centro educativo no debe pensar en cantidad a la hora de desarrollar programas y actividades. Para llevar a cabo programas educativos de forma coherente, con inserciones eficientes de tecnologías en educación, debe darse una inbricación de tres aspectos fundamentales: dominio de contenidos curriculares, conocimientos pedagógicos y dominio tecnológico de las herramientas.
Para esta ingente tarea, podemos contar con los recursos que nos ofrecen los Programas Educativos además de que, en su implementación, la Administración Educativa proporciona formación, asesoramiento, materiales didácticos y recursos a los centros. Añadiendo a todo ello la difícil pero incalculable coordinación con otras entidades y Consejerías, cuyo recursos y personal dan tanto valor añadido a nuestras prácticas.
En definitiva, si en la relación de Programas Educativos que me ofrece la Consejería de Educación  decidimos en el centro, partiendo de un análisis de la realidad, desarrollar un programa que me ofrezca recursos interesantes, actuales y motivadores para el alumnado, que fomente metodologías prácticas y experienciales, que potencie las relaciones de grupo y sociales con el entorno, que integre las nuevas tecnologías de manera planificada para, a través de ellas generar conocimiento y compartir información, si en definitiva, contribuye en algo a mejorar la práctica educativa y crear redes profesionales, es el momento de desarrollar un programa educativo en nuestro centro.

Editorial 06

La LOMCE, en su artículo 102, establece que “la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros”. En una redacción bastante genérica, indica que esa formación debe contemplar “la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros”. Asimismo, especifica la inclusión de formación en materia de igualdad, en lenguas extranjeras y la promoción del uso de las tecnologías de la información y la comunicación, programas de investigación e innovación. Una labor que deja en manos de las Comunidades Autónomas, dentro de sus competencias educativas, a las que también corresponde la concreción de todo ello.
En Andalucía, es el Decreto 93/2013 el que regula esa formación permanente del profesorado a través de la definición de unos objetivos, estrategias, modalidades o de la estructura y finalidad del Sistema Andaluz de Formación Pemanente. Sin embargo, el aspecto más destacado de este decreto es la creación del Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, “el documento que establece las líneas estratégicas de actuación en esta materia, de acuerdo con los intereses y prioridades educativas de cada momento” con carácter plurianual.
El III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, vigente en la actualidad, plantea cinco líneas estratégicas de formación:
• La formación del profesorado vinculada a la mejora de las prácticas educativas, el rendimiento y el éxito educativo de todo el alumnado.
• La formación del profesorado como factor clave para el perfeccionamiento continuo y la capacitación profesional docente.
• La formación del profesorado como impulsora del conocimiento compartido y producido en los centros educativos, de la investigación y la innovación educativa y de las buenas prácticas.
• La formación del profesorado como apoyo a la progresiva transformación de los centros educativos en entornos colaborativos de aprendizaje y formación en los que participan todos los miembros de la comunidad educativa.
• La formación del profesorado de Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas, Enseñanzas Oficiales de Idiomas y Educación Permanente como herramienta para conectar la educación con la realidad productiva y el empleo. Para la consecución de todo ello, se establecen diferentes niveles de concreción de dichas líneas a través de ejes, objetivos y actuaciones formativas, que anualmente, al comienzo de cada curso escolar, la Consejería de Educación priorizará y desarrollará mediante una resolución (aquí, la del curso 2017-2018).
Entre esos ejes de formación destacan algunos como la organización del currículo basado en las competencias clave, el fomento del plurilingüismo, la integración de las TIC en el currículo, el fomento de la cultura del emprendimiento, metodologías de trabajo investigador y colaborativo en el aula, la atención a los centros con entornos de aprendizaje específicos o la atención a la diversidad.
 

A partir de la lectura de la normativa mencionada, desde EduCan2.0 nos planteamos diversas cuestiones sobre la formación permanente del profesorado. La principal de ellas es si realmente se traduce en una mejora de la práctica docente, de la organización de los centros educativos y del rendimiento y éxito escolar del alumnado.
La cantidad de oferta formativa al docente es incuestionable; el CEP Priego-Montilla, por ejemplo, superó ampliamente el centenar de cursos, jornadas, encuentros o conferencias ofrecidos a los centros de su zona de influencia en modalidades presenciales, semipresenciales o a distancia, dirigidos a profesorado de los distintos niveles educativos, enseñanzas, materias o desempeños, e incidiendo en las distintas líneas estratégicas antes mencionadas y en las inquietudes formativas de los docentes. A eso, además, hay que añadir la formación en centros o los grupos de trabajo.
Una oferta similar a la que realiza cualquier otro Centro de Profesorado del Sistema Andaluz de Formación Permanente, adaptada a las características de los centros de su zona de influencia y a las circunstancias del profesorado al que se dirige.
Incluso, otras instituciones como el Ministerio de Educación y Ciencia y la Comisión Europea ponen a disposición de la formación de los docentes programas de movilidad internacional, estancias en otros países, becas y ayudas a la formación, programas Erasmus+…
Sin embargo, a la misma vez, los recursos económicos y humanos que se destinan al desarrollo de todos estos procesos formativos no siempre parecen corresponderse con las pretensiones de las convocatorias y normativas. El propio CEP Priego-Montilla indicaba en la introducción de su Proyecto de Formación para el pasado curso 2016-2017 cómo la reducción de quince a nueve asesorías que sufrió “entraña una seria dificultad a la hora de mantener la misma atención a los centros que se venía efectuando hasta la fecha. (...) Por lo que consideramos que la reducción en seis asesores/as, con respecto a la plantilla anterior, resulta excesiva para cubrir las demandas de un Centro del Profesorado de las características de Priego-Montilla y las expectativas de atención a los centros que el propio Decreto plantea”. Otro ejemplo de este contrasentido lo podemos encontrar en la Resolución que convoca estancias en el extranjero para profesorado no universitario de toda España: 100 plazas y 130 mil euros de presupuesto.
Por otro lado, y sin querer entrar en relacionar los recortes presupuestarios en educación de la última década con la formación permanente del profesorado, tema que daría para varios artículos de opinión por sí solo, otro de los aspectos que repercute en la calidad y la cantidad de las acciones formativas docentes es la mayor carga horaria que se deriva del aumento del número de horas lectivas, de los trámites burocráticos o de la ratio del alumnado al que atender en clase, hechos que contribuyen a que los profesores y profesoras dispongan de menos tiempo, ganas y motivación para formarse.
No sabemos hasta qué punto agravan o mejoran esta situación los incentivos que recibe el profesorado por la formación permanente que realiza. ¿Es suficiente? O quizás la pregunta sería, más bien, ¿están distribuidos de forma suficientemente equitativa? En el momento que se llega al mínimo de horas de formación establecidas, algo que no es excesivamente complicado, se recibe el total de retribución económica o de puntos en concursos varios, no existe una gradación que premie más a quien se forma más y que lo distinga de quien no lo hace tanto.
Tanto en este aspecto de la incentivación como en la propia evaluación de la formación permanente en sí se podría tener en cuenta la repercusión de la misma. ¿Hasta qué punto se vincula con “la mejora de las prácticas educativas y el rendimiento y el éxito escolar del alumnado”? ¿Cómo contribuye a “mejorar la capacitación profesional del docente”? ¿Cómo impulsa “el conocimiento compartido y producido en los centros educativos, la investigación y la innovación educativa y las buenas prácticas”? ¿En qué medida contribuye “a trasformar los centros educativos en entornos colaborativos de aprendizaje y formación”? ¿Cómo fomenta “la conexión de la educación con la realidad productiva y el empleo la formación del profesorado de las enseñanzas de Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas, Enseñanzas Oficiales de Idiomas y Educación Permanente”?
Todas estas líneas entrecomilladas están sacadas literalmente del capítulo 5 del III Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, el dedicado a su evaluación, en el cual se indican líneas generales a tener en cuenta en este aspecto tanto con las acciones formativas como con las prácticas educativas en las que se pretende repercutir. Un nivel algo mayor de concreción en el seguimiento de la formación lo dan los Centros de Profesorado a través de los protocolos que adoptan para ello en su Proyecto de Formación (sirva como ejemplo el del CEP Priego-Montilla para el curso 2016-2017, en su página 16).
Sin embargo, ¿hasta qué punto son eficaces esos protocolos? ¿Somos sinceros al reflexionar sobre la formación recibida y evaluar su implantación e impacto? ¿O simplemente nos limitamos a cumplimentar un trámite burocrático?
No es sencillo encontrar una forma de controlar esa repercusión de las actuaciones formativas en la práctica docente o de medir el grado de implicación del profesorado en la difusión posterior de las formaciones, y, por ende, de valorárselo de manera diferenciada. Sin embargo, es esencial hacerlo con acierto para optimizar la eficacia de las formaciones.
Muchas son las trabas que la formación permanente del profesorado se encuentra para conseguir alcanzar sus objetivos. La última, quizás, asociada al denominado “concursillo” y su impacto en la estabilidad de las plantillas, un daño colateral derivado del derecho a la conciliación laboral y profesional de los trabajadores. A pesar de ello, es innegable el esfuerzo formativo realizado por administraciones y profesorado, la mejoría de la práctica docente y la repercusión en los centros educativos. ¿Mejorable? Por supuesto, como cualquier proceso dinámico y que evoluciona en el tiempo. Y esa, precisamente, es la labor en la que todos los implicados en la calidad de la enseñanza debemos centrar nuestros esfuerzos: impulsarla, transformarla, actualizarla y perfeccionarla.