¿Cómo nos iniciamos en el trabajo por proyectos? (1), por Gustavo Vegas Haro

¿Cómo nos iniciamos en el trabajo por proyectos? (1) Ejemplos prácticos y propuesta de evolución en la aplicación desde la realidad de un centro. Desde las tareas competenciales a los proyectos de área. Por Gustavo Vegas Haro (@gvegash), Maestro especialista en Educación Física en el CEIP San José de Palenciana (Córdoba), Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y Doctor en Ciencias de la Educación.

Con este documento pretendemos iniciar una serie de artículos relacionados con la innovación educativa y el aprendizaje basado en proyectos, que nos lleven desde un planteamiento de la situación actual que se está viviendo en los centros hasta el aterrizaje en experiencias prácticas de aula que potencien la citada concepción metodológica. 

Desde hace algunos años está empezando a ser habitual que en los corrillos pedagógicos se hable de aprendizaje basado en proyectos (ABP), de sus ventajas e inconvenientes, de sus convencidos y sus detractores, pero, sobre todo, de cómo llevarlo al aula.
Me atrevería a decir que la “guerra” -perdón por el término bélico- está siendo encarnizada, pues en nuestros centros conviven muchas personalidades y creencias, pero, por encima de todo, conviven diferentes conceptos de qué es enseñar y de qué es aprender.
Partiendo de la idea de que cualquier generalización es injusta con la realidad, podríamos hablar de tres grupos de creencias: por un lado aquellas que se sitúan en el concepto de enseñar como transmisión de contenidos y de aprender como asimilación de los mismos; por otro lado están aquellas creencias centradas en que esa transmisión y asimilación de contenidos no basta y hay que ir más en la línea de un conocimiento práctico, esto es, que esos contenidos, que puede que sean necesarios (este sería otro interesante debate a iniciar), han de ser utilizados en contextos reales y no en situaciones artificiales o alejadas de dicha realidad. Y, por último, tenemos otro grupo de creencias que intentan aunar las dos anteriores concepciones o que están en camino de pasar de una a otra.
Si nos circunscribimos al marco legal en que nos movemos, se nos indica la necesidad de que, más allá de coleccionar contenidos, el alumnado ha de ser capaz de obtener conocimientos prácticos en forma de competencias que le permitan resolver problemas de su vida real, tanto presente, como futura. He aquí un punto de partida para el paso de esquemas tradicionales de enseñanza a metodologías activas, donde el alumno no asuma un papel pasivo y de receptor de contenidos, o de demostración de su dominio en pruebas puntuales que poco tienen que ver con el contexto sociocultural en que dicho chico o chica se mueve, crece y desarrolla.

En este sentido DESECO (Proyecto de Definición y Selección de Competencias) de la OCDE (2003) habla de competencias como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada” y “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.

Precisamente, la uniformidad de criterios internacional en este ámbito concreto de la educación, es un aspecto que hemos de tener muy en cuenta, pues en nuestros centros se habla, en muchos casos, de las competencias básicas hace unos años y ahora las clave (en el ámbito internacional nunca se habló de las primeras) como una moda pasajera y ante la cual no merece la pena protagonizar un cambio metodológico pues en breve pasará y viviremos otro cambio legislativo.
Ante esto, y en función de los acuerdos firmados a nivel OCDE, UNESCO y UE, reflejados entre otros documentos en la ET 2020 (Estrategia Europea 2020 para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador), la primera creencia tiene pocas visas de ser cierta, puesto que la apuesta por el trabajo competencial tiene y tendrá un largo recorrido. En relación al cambio legislativo, y siendo conscientes del país en el que vivimos, con toda seguridad seguiremos inmersos en el uso partidista de la educación y con cada cambio de gobierno tendremos nueva ley orgánica que la regule. No obstante y, en base a que las directrices europeas son claras y concisas, el enfoque competencial de los futuribles o posibles cambios legislativos no puede estar en duda.
En el ámbito nacional, si nos centramos en la orden ECD/65/2015 (de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato) se nos indica  “la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento”.
La pregunta ante el anterior entramado legislativo sería ¿cómo desarrollamos las competencias clave? La respuesta, si bien puede tener muy diferentes tonalidades, sí parece tener una orientación clara. Se precisa un cambio metodológico que implique unos nuevos roles y relaciones en la “caja oscura” del aula, un cambio de equilibrios, de “poder”, que otorgue voz y voto al alumnado en la construcción de su propio aprendizaje y donde las TIC y las TAC ocupen un lugar primordial. Todo ello teniendo como referente el entramado social en que nos movemos, ante el cual no podemos, ni debemos,  conformarnos con la transmisión de contenidos (que no de conocimientos) y la valoración (o más bien calificación) que de los mismos hemos hecho hasta ahora. Es más, me atrevería a decir que el profundo fracaso de nuestros recientes sistemas educativos se debe a la desconexión con el mundo actual, a mantener el status quo para que nuestros centros permanezcan ajenos a la comunidad en que se encuentran, a seguir siendo herederos aventajados de los sistemas educativos victorianos surgidos tras la revolución industrial o a una formación inicial y permanente del profesorado que precisa de una urgente revisión.
El cambio metodológico al que anteriormente hacíamos referencia ha de apostar por metodologías que impliquen al alumnado y que le permitan vivenciar un proceso de enseñanza-aprendizaje interactivo, donde el devenir de las clases no esté marcado por intereses editoriales y/o políticos y quede abierto a las necesidades de cada momento.
Para ello existen diferentes corrientes y enfoques, siendo el objeto de este artículo la opción y alternativa que nos da el trabajo basado en proyectos.

1. ¿Por qué ABP?
La respuesta es clara, por su interdisciplinariedad y la posibilidad que ofrece de afrontar problemas reales de forma global y no parcelada en áreas o materias. La vida es una, no un devenir de compartimentos estancos llamados, según se tercie, asignaturas, áreas o materias.
Cuando una persona está viviendo la realidad y está resolviendo un problema cotidiano, ha de utilizar de forma integrada conocimientos lingüísticos, matemáticos, científicos, sociales, éticos. Ante esta realidad, ¿qué respuesta solemos dar en nuestros centros? Pues nada más alejado de dicha realidad y del desarrollo del alumno que dar contenidos de forma separada en diferentes horas y asignaturas, sin conexión con el resto de tramos y pretendiendo que el chico o chica, por arte infusa y sin entrenamiento previo, los integre una vez los necesite.
El ABP puede dar respuesta a esa carencia estructural y organizativa de nuestro sistema educativo, como forma de dar respuesta a las demandas de nuestra sociedad y de nuestro alumnado.
Pongamos un ejemplo claro, cuando vamos a comprar a la tienda es difícil imaginar que los primeros quince minutos sólo pudiéramos utilizar conocimientos lingüísticos para leer los productos o dirigirnos a los trabajadores del establecimiento, los siguientes quince minutos no podríamos comunicarnos, ni leer, simplemente hacer operaciones matemáticas, una vez hecho esto tendríamos quince minutos para seleccionar los productos en función de su carácter saludable, pero no podríamos tampoco leer o calcular el gasto calórico que implicaría comer un determinado producto. Tras todo lo anterior llegaría el momento de guardar cola en caja, donde pondríamos en liza todos nuestros buenos modales, eso sí, sin guardar orden (competencia matemática) o pedir la vez (competencia lingüística), sólo podríamos sonreír, dejar pasar o decir gracias y por favor. Ahora sí, tocaría una sirena y podríamos ponernos en orden para pagar ya que toca otra vez poner en liza nuestros conocimientos matemáticos.
Es bastante surrealista, pero no deja de ser un ejemplo de lo que hacemos día a día en nuestros colegios, a primera hora lengua, a segunda matemáticas, a tercera ciencias, etc., independientemente de lo que estemos trabajando, independientemente de si el ciclo de aprendizaje de un contenido se ha completado o no, hay que pasar a otra cosa.
En este sentido, el trabajo por proyectos nos permite abordar cuestiones interesantes y afrontarlas desde al ámbito competencial matemático, lingüístico, científico, ético, etc. sin asignaturas, ni horarios tal cual los conocemos, en un orden más natural e integrador y, por encima de todo, más real y motivador para nuestro alumnado. 

2. ¿Cómo introducimos el trabajo por proyectos en nuestros centros?
Pues, como bien se sabe, el mejor de los sentidos es el sentido común y este nos dice que los cambios educativos no pueden ocurrir de la noche a la mañana.
En este sentido, utilizaría el concepto de ZDP de Vygotski (Zona de desarrollo próximo (Vigotsky, L. (1978) Interaction between learning and development. In Gauvain & cols (eds.) Readings on the development of children. New York. Scientific American Book. pp. 34-40) en el que no podemos afrontar un aprendizaje si la distancia entre lo que sabemos y lo que hemos de aprender es muy grande o, todo lo contrario, tan pequeña que caemos en la desmotivación por su facilidad. En este sentido, considero que el profesorado ha de ir dando pasos que vayan asentando en sus prácticas diarias el cambio metodológico que nuestra sociedad y nuestro alumnado demanda.
El número de docentes interesados en el trabajo por proyectos va aumentando día a día y es directamente proporcional al número de resistencias que encuentran para poder llevarlos a cabo (pero no es objeto de este artículo tratarlas). En base a ello, la oferta formativa respecto a esta metodología ha crecido de forma exponencial y el número asistentes a las mismas lo ha hecho de igual manera. No obstante, creo que se está cometiendo un error, querer promover el cambio rápido, dar recetas y, lo más peligroso, las editoriales venden libros en que se trabaja por proyectos con la complicidad de la administración (¿cómo pueden proponer proyectos contextualizados para toda la población independientemente del entramado sociocultural en que esté ubicado cada centro?).
El trabajo por proyectos ha de ser abordado construyendo bases sólidas, contrastadas y con garantías de éxito. Para ello, en base a la experiencia que vengo desarrollando con un grupo de compañeros, nos centraremos, a continuación, en proponer un itinerario de implantación del trabajo por proyectos en un centro educativo, aludiendo y mostrando trabajos prácticos desarrollados por el alumnado y que ofrezcan una visión más integrada de esta metodología.

3. Itinerario formativo para la implantación del ABP o trabajo por proyectos.
Antes de comenzar a trabajar por proyectos hemos de cumplir unas premisas básicas que son indispensables para poder llegar a buen puerto:
● Querer y estar convencido de la necesidad de un cambio metodológico.
● Estar dispuesto a recibir críticas. Nuestra sociedad, y en particular, nuestro sistema educativo, es, por naturaleza, conservador y todo cambio sufre muchas resistencias. De entre ellas, la mayor vendrá dada por algunos compañeros y compañeras, que alojados en su creencia de enseñanza como transmisión-recepción de contenidos no entenderán el papel activo que se otorga al alumnado o el “caos” organizativo que supone este tipo de trabajo, pues los alumnos avanzan a diferentes ritmos, realizan tareas diferentes unos de otros, trabajan de forma autónoma y no están en silencio.
● Igualmente, parte de las familias mostrarán su incertidumbre, pues es algo a lo que no están acostumbrados, pero que poco a poco asimilarán y, en en un gran porcentaje, terminarán siendo convencidos de la bonanza de esta metodología. En este caso es vital la información, manteniendo vías de comunicación fluidas (existen app como classdojo o classcraft que facilitan esta labor y que son muy bien acogidas) y reuniones periódicas en las que se informe de lo que se está haciendo, cómo se está haciendo y los resultados (no sólo calificaciones) que se están obteniendo.
● Profundizar en el conocimiento de metodologías como el Aprendizaje de Servicios, el Aprendizaje Cooperativo y la Gamificación, pues son bases fundamentales del trabajo por proyectos.
● Aunque no es indispensable, pues se puede trabajar por proyectos sin apoyo de las TIC, si es altamente recomendable el uso de las mismas. Pero insistimos, existen proyectos maravillosos en los que el uso de la tecnología no es imprescindible.
● Entender que el libro de texto es un recurso, pero no el recurso, y que no puede ser el eje central y vertebrador de nuestras clases.
 

Por otro lado, hemos de evitar los siguientes errores:
● Tener prisa en la implantación de esta metodología; los pasos que demos han de ser sólidos
● Querer convencer a los compañeros; normalmente, los agentes de cambio somos inquietos, solemos estar muy ilusionados y motivados, a la par de convencidos por la necesidad de un cambio. Ello nos lleva a querer que los compañeros y compañeras perciban la educación como nosotros y pretendemos mostrar evidencias que los convenzan. Mi experiencia en este sentido me ha demostrado que este hecho constituye un gran error, pues, lejos de convencer, podemos llegar a agobiar, a hacer temblar las bases pedagógicos de dichos compañeros y, por consiguiente, producir rechazo. Para que el cambio vaya calando es indispensable optar por la pedagogía vírica, concepto creado por José Arjona Pérez (@leonidasarjona), que se basa en contagiar con el trabajo, es decir, hacer visibles nuestros proyectos, dar protagonismo en el centro al alumnado que trabaja así e invitar a que los compañeros visiten de forma voluntaria nuestras clases o consulten los productos finales de dichos proyectos.
Bajo estas premisas se podrá comprobar como poco a poco se van sumando nuevos agentes de cambio.
 

Una vez planteadas las anteriores premisas, consideramos que los pasos para comenzar con este tipo de metodología serían:

Captura de la presentación realizada con Genial.ly (@genially_es) para el diseño de tareas competenciales, la cual se puede consultar en este enlace

Como vemos en la anterior imagen, recomendamos una evolución que comience por el trabajo individual a nivel de área y que, una vez se vayan asentando las bases del trabajo por proyectos, se vaya ampliando al resto de área e incluso al centro completo.
La imagen la creé para una formación dirigida a compañeros y compañeras de Educación Secundaria y Bachiller, pero es perfectamente extrapolable a Infantil y Primaria, eliminando, para ello, el paso 2, aunque también se puede aplicar dicho paso mediante la aplicación de una tarea competencial a nivel de área en diferentes cursos y/o ciclos.
Lo idóneo sería alcanzar el último paso, aunque la realidad de nuestros centros y los múltiples inconvenientes que nos encontramos (y creamos) para coordinarnos correctamente, hacen más que meritorio que podamos desarrollar los pasos 1, 2, 3, 5 y 6.
A continuación pasaremos a ejemplificar con ejemplos prácticos el desarrollo de tareas competenciales, proyectos a nivel de área y proyectos interdisciplinares, que es el escalón más alto al que hemos llegado hasta la actualidad en nuestro centro.    
En este primer artículo nos centraremos en mostrar una tarea competencial que surge de una sola asignatura para, en el siguiente artículo de esta serie, centrarnos en proyectos de área y terminar con un tercer artículo en que analizaremos con detalle el proceso de creación y puesta en práctica de un proyecto interdisciplinar.

4. Tarea Competencial:
Entendemos por tarea competencial aquella en que el alumnado ponga en práctica real, es decir, en entorno real, no en ejercicios descontextualizados o exámenes puntuales, los conocimientos (que no contenidos) que ha adquirido. Para ello hemos de construir las opciones adecuadas de aplicación y plantear retos/problemas que favorezcan la motivación del alumno, por un lado, y nos permita valorar, por otro, el grado de desarrollo de determinadas competencias.
Un ejemplo de esto puede ser la tarea “Nos orientamos en el cole”,  realizada por el alumnado de 5º y 6º de Primaria, planteada desde el área de Educación Física, pero con la colaboración de Lengua, Inglés, Ciencias Sociales y Matemáticas.

La anterior infografía recoge la información que se entregaba a los diferentes grupos, los cuales, usando los contenidos trabajados en las áreas anteriormente nombradas, habían de construir una carrera de pistas y rastreos con la que “competir” con otros grupos.
Por medio de la aplicación thinglink los grupos debían colocar en el plano del mapa del colegio, obtenido mediante google maps, diferentes puntos de información/pistas. Al picar en esa pista, se desplegaba parte de la pregunta, mientras que el resto de la misma se encontraba físicamente en el lugar señalado en el mapa. El grupo que realizara el recorrido planteado por sus “rivales” en menor tiempo, resultaba ganador del reto.

En la anterior captura podemos ver un ejemplo de mapa creado por uno de los grupos. En los siguientes enlaces se pueden consultar todos los mapas creados y picando en los puntos de información se despliega la primera parte de cada pregunta:
- Grupo Azul.
- Grupo Rosa.
- Grupo Amarillo.
- Grupo Verde.
 

A nivel competencial, en esta tarea, trabajamos las siguientes competencias:

Como podemos comprobar, se trata de una tarea donde se ponen en liza diferentes competencias y se precisan contenidos de diferentes áreas. A su vez, es bastante motivante para el alumnado y, lo más importante, propone a los diferentes grupos la resolución de problemas de forma cooperativa y vinculados a una situación contextualizada.
El hecho de realizar tareas de este tipo nos permitirá familiarizarnos con otra forma de organizar nuestras clases, con darle sentido al aprendizaje obtenido por el alumnado e ir perdiendo el miedo al cambio organizativo que supone el trabajo por proyectos, que no es otra cosa que el planteamiento de varias tareas competenciales encaminadas al desarrollo de uno o varios productos finales.
 

Otros ejemplos de tareas competenciales pueden ser las que incluimos en los siguientes enlaces:
- Creación de cómics sobre actuación en situaciones de emergencia.

- Realización de mapas conceptuales.
 

Como hemos dicho con anterioridad, entendemos que ejemplos como estos podrían constituir el primer paso en la iniciación del aprendizaje basado en proyectos en nuestros centros. Su programación no es compleja y nos permitirá comprobar el cambio sustancial que se produce en la significatividad del aprendizaje de nuestro alumnado, en su nivel de motivación y, también, en la satisfacción que podemos sentir como docentes.

Entornos de aprendizaje matemático en los primeros niveles de la Educación Primaria. Recursos y actividades para desarrollar el sentido numérico y el cálculo reflexivo. Por Mª Teresa García Pérez

Entornos de aprendizaje matemático en los primeros niveles de la Educación Primaria. Recursos y actividades para desarrollar el sentido numérico y el cálculo reflexivo. Por Mª Teresa García Pérez, maestra de Infantil y Primaria en el CPR Bembézar de Hornachuelos.

Agradezco la invitación a participar en esta revista y espero contribuir a su labor compartiendo con los lectores mi conocimiento profesional.
Soy maestra de Infantil y Primaria en el Colegio Público Rural Bembézar, en el municipio de Hornachuelos, en Córdoba. Mi larga estancia en el rural me ha regalado una experiencia docente rica e intensa y una visión amplia sobre metodologías eficaces en grupos donde conviven distintas edades. También he podido profundizar en recursos y estrategias para desarrollar el sentido numérico aportando comprensión y significado a los contenidos  matemáticos que se abordan desde los tres a siete años. En este artículo me centraré en algunos aspectos del trabajo con la numeración y las operaciones de los cursos de primero y segundo, en concreto desarrollaré estos tres apartados:

1. Directrices generales para el diseño de entornos de aprendizaje matemático.
2. Recursos manipulativos para trabajar la numeración y el cálculo con algoritmos transparentes.
3. Algunos ejemplos de actividades.

1. DIRECTRICES GENERALES PARA EL DISEÑO DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE MATEMÁTICO

1.1. Convertir el aula en un escenario emocional positivo. 

Es fundamental que cuidemos los entornos de aprendizaje para que resulten seguros, atractivos y motivadores para el alumnado. La investigación que nos llega de las neurociencias asegura que las emociones son poderosos aliados en el proceso de instrucción, y afectan positiva o negativamente a elementos tan decisivos como la atención, la iniciativa, la autoestima y el rendimiento. Autoras como Waldegg  (2003)  han señalado que es la emoción la puerta y la conexión directa al aprendizaje. En línea con lo anterior, según la investigadora  y sicóloga Beilock (2008), la memoria de trabajo es la responsable de recibir y retener información para la toma de alguna decisión importante, y se consume o pierde en escenarios de ansiedad o estrés.

1.2. Optimizar el funcionamiento de la memoria de trabajo en las actividades matemáticas.

La memoria de trabajo se pone de manifiesto y es trascendental ante tareas que requieren manejar información de distinto tipo (verbal, auditiva, visual, espacial,…) con el propósito de utilizarla para activar procesos psicológicos complejos (interpretar, analizar, reflexionar, planificar,…). Es un tipo de memoria temporal vinculada directamente con la comprensión, el razonamiento y el aprendizaje. En el terreno de las matemáticas, numerosas investigaciones aseguran su importancia para desarrollar con éxito capacidades como comprender la información verbal y simbólica, realizar cálculos reflexivos o resolver problemas razonadamente.  

En el curso de primero aparecen o se agravan las dificultades de muchos niños y niñas con las matemáticas. Según Alsina y Sáiz (2003), las dificultades al calcular se deben a un bajo rendimiento en la memoria de trabajo, es decir, a deficiencias en el recuerdo y manejo de representaciones mentales. Para estos autores es algo lógico ya que, si los niños no son capaces de recordar números que acaban de escuchar, difícilmente podrán operar adecuadamente con ellos. Es fácil apreciar la importante implicación que este hecho tiene en la escuela,  tanto a efectos de diagnóstico como a nivel preventivo.

1.3. Priorizar la verbalización dando al lenguaje matemático un enfoque comunicativo.

Todas las actividades tienen que estar acompañadas de un verdadero desarrollo del lenguaje matemático. Es fundamental que el docente mantenga el rigor al explicar, y que desde el principio posibilitemos espacios y tiempos para que los alumnos y alumnas expliquen las situaciones que se plantean, expongan sus intuiciones, justifiquen los pasos que han seguido en un  razonamiento, atribuyan significado a los cambios que se producen en las cantidades, descubran la relación sintáctica entre los elementos de una operación, etc.
El docente debe prestar siempre mucha atención al proceso oral que soporta y argumenta la actividad matemática, por simple que sea. Así evitaremos que las dificultades iniciales pasen desapercibidas o reciban poca atención. En este sentido, Alsina (2003) dice que es fundamental afianzar y dar fluidez al proceso de codificación y decodificación entre código verbal y código simbólico en los números, ya que las representaciones fonológicas débiles ralentizan después el cálculo. Seguro que muchos docentes tenemos experiencias que ratifican las afirmaciones de este autor y recordamos casos como los siguientes:

- Supresión articulatoria durante el conteo. Son niños o niñas que se traban al decir los números,  al recitar la secuencia progresiva o regresiva, al contar objetos, etc.
- Confusiones entre números que tienen similitud fonológica. Por ejemplo, confundir trece y treinta porque ambos empiezan por tres; mostrar inseguridad al distinguir sesenta de setenta, etc.
- Falta de concentración y bajada del rendimiento. El esfuerzo del niño en mejorar su pronunciación de los números resta rendimiento a la actividad matemática (por ejemplo, en una actividad en la que deben contar oralmente a intervalos, tienen peores resultados los niños con dificultades para articular o para rescatar de su memoria el nombre del número).
- Olvido de la tarea planteada. La lentitud al contar, al construir una serie, al leer una operación,… provocan pérdida de información sobre la tarea planteada (por ejemplo, la lentitud al contar elementos puede hacer que olvide si se le pedía que dijera los que se juntan, los que quedan, los que se necesitan para igualar, …)
Podemos concretar dos conclusiones importantes en este apartado:
- El enfoque comunicativo que debemos dar a las actividades matemáticas. Pim (2002), en su libro “El lenguaje matemático en el aula” asegura: Si hemos de considerar las matemáticas como un lenguaje, la competencia comunicativa se convierte en una cuestión importante, y la comunicación significativa en una preocupación fundamental.
- La detección precoz y tratamiento de dificultades en los procesos básicos de lectura y escritura de números y expresiones aritméticas.

1.4. Aprovechar la importancia de la visualización en el trabajo con los números.

Visualizar la operación 4 x 222 como cuatro veces 222

Nuestra manera de percibir es prioritariamente visual. La visualización constituye una herramienta de extraordinaria potencia para el aprendizaje en general y especialmente para el aprendizaje matemático. Según Miguel de Guzmán (1996), las ideas, conceptos y métodos de las matemáticas presentan una gran riqueza de contenidos visuales, representables intuitivamente, geométricamente, cuya utilización resulta muy provechosa, tanto en las tareas de presentación y manejo de tales conceptos y métodos como en la manipulación con ellos para la resolución de los problemas.

1.5. Desarrollar el pensamiento relacional.

Una persona piensa de modo relacional cuando conecta conocimientos e ideas para aplicarlos a situaciones nuevas o para extraer conclusiones. Aplicado al tema que nos ocupa, el pensamiento relacional es aquel que nos lleva a percibir y expresar relaciones entre los números y las operaciones. Según Castro (1995), la comprensión relacional consiste en saber qué ha de hacerse en los problemas concretos, y estar en condiciones de relacionar estos procedimientos con conocimientos matemáticos más generales, como podrían ser las propiedades del sistema de numeración o las propiedades de las operaciones.

1.6. Desarrollar el pensamiento cuantitativo flexible.

Según Castro (2007), este pensamiento refiere a la habilidad de pensar sobre situaciones cuantitativas de diversas formas y tomar en cada ocasión la que resulte más favorable. El pensamiento cuantitativo flexible proporciona soltura en el empleo de estrategias alternativas a las rutinas del cálculo escolar y da lugar a patrones de pensamiento originales en el contexto de la aritmética (Molina, 2006).

Uno de los principales valores de la flexibilidad en el pensamiento radica, en la habilidad de seleccionar de entre diversos modos de actuación, el más eficaz. En el ejemplo, el alumno transforma la segunda cantidad convirtiendo la operación inicial en una mucho más fácil de calcular.
1.7. Desarrollar la comprensión y generalización de patrones.
En las actividades diarias debemos proponer la búsqueda de regularidades y cambios en la secuencia de números. Esto nos llevará a percibir que hay una recurrencia  en la generación de los símbolos y a comprender el patrón numérico de nuestro sistema de numeración decimal.
Igualmente tenemos que orientar el trabajo hacia la construcción de patrones aritméticos para adquirir un conocimiento que podamos generalizar. La comprensión de relaciones entre conceptos, ideas y procedimientos junto al descubrimiento de los patrones y la generalización, constituyen los cimientos de la competencia matemática.
1.8. Desarrollar algoritmos transparentes para el cálculo.
Una metodología basada en la comprensión, el razonamiento y las habilidades numéricas es incompatible con los algoritmos tradicionales de cálculo. En ellos, los alumnos y alumnas no pueden volcar lo que van aprendiendo sobre los números y las operaciones, no pueden desarrollar predicciones, exploraciones ni procedimientos creativos de resolución. Es necesario y urgente el cambio a algoritmos transparentes, es decir, aquellos que dejan ver el proceso mental seguido por el alumno. Solo así avanzaremos realmente en el desarrollo del sentido numérico. Ejemplos de algoritmos transparentes son ABN, el trabajo sobre la Línea Numérica Vacía, el Cálculo Táctico y otros igualmente valiosos e interesantes que ponen al alumnado en situación de:
- Explorar e interpretar el planteamiento.
- Recuperar y relacionar conocimientos.
- Diseñar y representar gráficamente un plan de acción.

2. RECURSOS MANIPULATIVOS PARA TRABAJAR LA NUMERACIÓN Y EL CÁLCULO CON ALGORITMOS TRANSPARENTES.
Para mi trabajo con alumnado de primer ciclo, he diseñado diversos recursos con los que poder visualizar los contenidos matemáticos referidos a numeración y operaciones. Estos recursos fueron objeto de un proyecto de investigación aprobado por la Consejería de Educación que se desarrolló entre los años 2010 y 2012. La investigación reunió al Departamento de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Córdoba, al Centro de Profesorado Luisa Revuelta de Córdoba y a diecisiete centros de Córdoba y su provincia, que experimentaron con los materiales en las aulas de primero y segundo. Una vez finalizado el proyecto, en las conclusiones finales se certifica el potencial didáctico de los recursos para el desarrollo del sentido numérico  en el alumnado de primero, segundo y educación especial, así como para las situaciones de atención a la diversidad.
Pero los recursos no son válidos por sí mismos, es el docente en el aula quien los convierte en herramientas didácticas potentes y eficaces para desarrollar el sentido numérico en el alumnado. Es también el docente quien puede materializar con ellos todas las directrices anteriormente expuestas y procurar entornos de aprendizaje compatibles con la comprensión del cerebro. Además puede conseguir:
- Promover en el alumnado una disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la interpretación y el uso de información numérica. Motivar, alentar la iniciativa personal,  favorecer la atención y animar al aprendizaje de las matemáticas.
- Facilitar la creación de contextos en el grupo-clase que conduzcan a la participación, la comunicación y la cooperación.
Para terminar la introducción a los recursos, queda añadir unas últimas cualidades no menos importantes:
- Actúan como soportes numéricos (exponen los números) y también como soportes aritméticos (sirven de apoyo a la realización de operaciones). Con ello facilitan la comprensión y el trabajo del alumnado, que siempre cuenta con apoyos visuales y manipulativos.
- Exponen la representación de los números asociada a disposiciones espaciales, lo cual favorece el aprendizaje (páginas 158 y 159 del documento anterior referido a la comprensión del cerebro).
- Interactúan unos con otros y se complementan, proporcionando una visión amplia, dinámica y flexible de los números y las operaciones.
2.1. Cinta numérica 0 - 100

Este recurso facilita la apropiación de los números del cero al cien como una secuencia linealmente ordenada, continua y ampliable. Apoyándonos en esta visualización y trabajando sistemáticamente con ella en el aula, cada niño y niña  podrá ir construyendo su propia línea mental para pensar y operar con los números.  En este aspecto, la cinta conecta directamente con estrategias secuenciales (a saltos) para el cálculo pensado  y con representaciones gráficas como la Línea Numérica Vacía.

En las actividades diarias, nos proporciona un soporte constante para asociar el nombre de los números con su representación simbólica y para desarrollar actividades que profundicen en las nociones de cantidad y orden.
Siempre podemos verla y recurrir a ella para consultar dudas o efectuar comprobaciones. Además, contribuye a enriquecer el contexto de aprendizaje, ya que cada número aporta información sobre sí mismo en relación con los demás: vemos los que le anteceden y le siguen, si está situado al principio, en la parte central o al final de la serie, compararlo con la posición que ocupan otros y cuantificar la distancia entre ambos,…
Es un excelente soporte para recoger información numérica de sucesos, situaciones o acontecimientos que afecten al aula, o para representar datos referidos a problemas que debamos resolver.
2.2. Paneles numéricos o - 99

Los paneles presentan los números del cero al noventa y nueve por familias, lo cual nos permite nuevas posibilidades de análisis y de relación. Uno de ellos es grande y el docente puede utilizarlo como soporte material a sus explicaciones para toda la clase. El otro tiene un tamaño más pequeño y es de uso individual por parte del alumnado.
Las actividades que realizamos con los paneles se alternan y complementan con las que hacemos sobre la cinta y con otros recursos del aula. Esto proporciona al alumnado una mayor flexibilidad en el razonamiento sobre los números, aspecto directamente relacionado con la calidad de su sentido numérico.
La asociación número-espacio en el panel proyecta con mucha fuerza los patrones de nuestro sistema de numeración decimal. A medida que lo vamos conociendo y utilizando en el aula se nos hacen fáciles las actividades que consisten en descubrir regularidades y definir la relación entre los elementos que pertenecen a la misma fila o a la misma columna. Sobre este “mapa preciso de los números” también haremos muchas sumas y restas  trazando caminos horizontales (avanzamos o retrocedemos por las filas) y verticales (subimos o bajamos por múltiplos de diez por las columnas).
2.3. Caja de numeración.

Se trata de un recurso que facilita al máximo la exploración y la manipulación de los números, favoreciendo una correcta comprensión del Sistema de Numeración Decimal.
Con la caja, los niños y niñas van construyendo los nueve primeros números, después la decena y las cantidades hasta el noventa y nueve.
La labor realizada con las decenas abre de manera natural el camino hacia la construcción de la centena. Podemos comprobar la estructura de este nuevo elemento: constituye una unidad dentro del sistema de numeración, 1 centena, que a su vez está formada por diez decenas, cada una de las cuales contiene diez unidades……..la equivalencia entre los distintos órdenes es visible y constatable con este recurso.
El trabajo con la caja de numeración produce un salto cualitativo en la comprensión del número y de su tamaño, ya que proporciona un modelo concreto y fiel a la realidad visible, que da sentido al uso de los símbolos escritos y a los conceptos relativos al valor posicional.
Debemos relacionar las cantidades en la caja con otros recursos del aula (cinta numérica, panel, reglas, cintas métricas, ábaco, etc.) para trabajar con representaciones intercambiables. Esto nos ayudará  a desarrollar gradualmente una mayor flexibilidad en el razonamiento y a conectar con modos de representación que requieren mayor nivel de abstracción.
En lo que respecta al cálculo, la caja de numeración conecta directamente con estrategias por descomposición y facilita la transcripción gráfica que se deriva de la manipulación de las cantidades.
2.4. Cuaderno de numeración.

Se trata de un cuaderno que contiene los números del 0 al 999 distribuidos en filas y columnas. En cada página se presenta una centena completa y en el reverso se pone en relación esa centena con la anterior.
Con este recurso podemos trabajar fácilmente tramos altos y desarrollar las mismas actividades que en los paneles: practicar el recitado por filas y columnas, establecer relaciones de orden y cantidad, repasar los conceptos aprendidos del SND, aplicar procedimientos y estrategias para el cálculo, etc.

3. ALGUNOS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES.
En este enlace podéis acceder a una extensa ejemplificación (1) de actividades con los recursos mencionados. Es un trabajo extenso que muestra la secuencia de actividades a realizar con números hasta el cincuenta y nueve. En ellas se pueden constatar las directrices señaladas en el primer apartado de este artículo, y también el potencial de los recursos  como elementos imprescindibles para visualizar la secuencia numérica e interiorizar mapas mentales que sirven de soportes a cualquier modalidad de cálculo reflexivo.
Las actividades abarcan estas situaciones:
1. Presentar a los números de la familia 50 - 59.  
2. Situar a la nueva familia en la secuencia completa. Establecer relaciones de orden y cantidad. Contar a intervalos.
3. Construir números con la estructura del Sistema de Numeración Decimal. Expresar cada número como suma de unidades.
4. Integrar esta familia con las anteriores. Afianzar los contenidos que se han trabajado.
5. Automatizar los efectos de sumar y restar 1. Relacionar números consecutivos mediante la suma y la resta.
6. Sumar y restar dentro de la familia: patrones aritméticos. Sumar y restar en el tramo 0 – 59.
7. Relacionar cada número de la familia con la decena siguiente.
8. Relacionar cada número de la familia con la decena anterior.
9. Sumar y restar 10 y múltiplos de 10.
10. Sumar y restar cantidades descompuestas.
11. Restar desde decenas exactas.
12. Descomposición de cantidades de manera flexible.
13. Generar operaciones de un modo creativo.
14. Resolver operaciones y problemas.


(1) Esta ejemplificación se adjuntó como anexo digital en el artículo “Materiales didácticos para el desarrollo del sentido numérico en los primeros años de aprendizaje”, del que soy coautora junto a Rafael Bracho, profesor de Didáctica de la Matemática en la Universidad de Córdoba. El artículo fue publicado en el número 70 de UNO, REVISTA DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS. Editorial Graó.

El profesor de universidad, clave para superar los retos de Bolonia. Por Juan Antonio Prieto Velasco

El profesor de universidad, clave para superar los retos de Bolonia. Por Juan Antonio Prieto Velasco, profesor del Departamento de Filología y Traducción de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla.

La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en España ha conllevado numerosos cambios en el sistema universitario que aún están por completarse y para los cuales habría hecho falta un despliegue de medios, particularmente económicos, que no han permitido cumplir las cacareadas promesas del llamado plan Bolonia: grupos más reducidos, planes de estudios equiparables a los del resto de estados de la Unión Europea, mayor flexibilidad para la movilidad interuniversitaria, desplazamiento del foco de atención del profesor al estudiante, aprendizaje basado en competencias, etc., muchas de las cuales no se han logrado aún.

Es cierto que la crisis ha lastrado estos objetivos impidiendo su consecución, pero no es menos cierto que la convergencia europea en materia de universidades no se llevó a cabo con la diligencia que requería una modificación integral de un sistema universitario con algunos planes de estudio que no se habían actualizado desde los años de la dictadura.
Si bien creo firmemente que en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje ha de situarse al alumno, la figura del profesor de universidad no solo ha perdido el prestigio social del que gozaba antaño, cosa que, al menos a mí, me preocupa bastante poco, sino que además ha quedado relegada a un segundo plano al considerársele un mero facilitador del aprendizaje, para el que la transmisión del conocimiento, no solo declarativo, sino procedimental y actitudinal, ya no parece tener relevancia alguna para el desarrollo de las diversas competencias propias de cada titulación.
A esta situación lamentable, se suma paradójicamente el hecho de responsabilizar a los profesores del éxito o fracaso de los estudiantes, de la calidad de las universidades, de la posición de estas en las clasificaciones internacionales, etc. Son responsables porque de ellos depende que logren cada cinco años la evaluación positiva de su labor docente mediante el programa Docentia, la evaluación positiva cada seis años de su actividad investigadora mediante las convocatorias anuales de la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora, así como el ejercicio de tareas de gestión académica asumiendo cargos de dirección de grados y másteres, dirección y secretarías de departamentos, decanatos y vicedecanatos, coordinadores académicos, coordinadores de prácticas en empresa, entre otros, cuyo reconocimiento académico es manifiestamente insuficiente y compensación económica bastante escasa, cuando no inexistente.
El trabajo del profesor universitario se ha burocratizado hasta tal extremo que la preparación de clases, la elaboración de materiales docentes, la evaluación del progreso de los estudiantes, o la atención tutorial, ya no son las tareas que le ocupan la mayor parte del tiempo, más bien pasan su jornada laboral redactando informes, convocando y asistiendo a reuniones, componiendo horarios como si se tratase de un sudoku, lidiando con reclamaciones, asistiendo a cursos de formación docente, etc.
En el tiempo que le queda, restándoselo a la vida familiar (¿conciliación? ¿eso qué es?), también tiene que diseñar estrategias docentes innovadoras, investigar y hacer visibles los resultados en artículos publicados en revistas de impacto, asistiendo a congresos, impartiendo conferencias, organizando cursos y jornadas. Es curioso, pero si no se consigue la evaluación positiva, en el mejor de los casos no se cobra el complemento correspondiente en forma de sexenio; en el peor, se aumenta el número de horas de clase del profesor, lo que paradójicamente le impide dedicar el tiempo necesario a la investigación para optar a una futura evaluación positiva.
Para más inri, las opciones de promoción se han visto muy limitadas a consecuencia del endurecimiento exacerbado de los criterios de acreditación, especialmente para las figuras de profesor titular y de catedrático, que han sembrado dudas sobre si los miembros de las comisiones evaluadoras estarían cualificados para superar la acreditación para sus respectivas categorías profesionales. Otra causa que ha creado un “tapón” para la promoción interna del profesorado, derecho consignado en el convenio colectivo del personal docente e investigador de las universidades andaluzas, ha sido la reducción de la tasa de reposición de efectivos y la imposibilidad de convocar plazas a las que optan legítimamente los profesores acreditados a una figura contractual superior, que ha resultado en la precarización de la situación laboral de profesores ayudantes doctores y profesores contratados doctores, por no hablar de las condiciones en que trabajan los profesores asociados y los profesores sustitutos interinos.
Bienvenidas sean todas las políticas de innovación y calidad que persigan una mejora del sistema y de los resultados; ahora bien, si se descuida al profesorado y no se incentiva su labor docente, será inevitable que la universidad se convierta en una fábrica de egresados con la exclusiva finalidad mercantilista de que estos encuentren un puesto de trabajo afín a sus estudios, en detrimento de la misión de la Universidad de fomentar la reflexión y el pensamiento crítico comprometido con la contribución al progreso y dar respuesta a las necesidades de la sociedad actual (Artículo 3. Estatutos de la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla).

Aprender en la exclusión social, por Kechu Aramburu

Aprender en la exclusión social, por Kechu Aramburu, profesora de Filología Moderna, de Género y de Atención a la Diversidad en el IES Polígono Sur de Sevilla. Ha sido parlamentaria y portavoz de las comisiones de Educación en el Parlamento Andaluz, en el Parlamento Europeo y en el Congreso de los Diputados.

Referirnos hoy en la España del 2017 a adolescentes en exclusión social es dar una cifra vergonzosa y vergonzante, pero validada por el INE recientemente, un 31,7% según la tasa AROPE. Si este dato es el declarado, y el sumergido aumenta en términos estadísticos un 10% aproximadamente, estamos hablando de cómo educar a casi el 41, 7% de la población en edad escolar,

Para este alumnado no se contemplan oficialmente más que meros Planes de Compensación Educativa, que casi nunca se revisan, y que además para ser aplicados exigen que el alumnado sea diagnosticado. En la mayoría de los casos, dado el volumen en estas zonas y otras casuísticas de los Departamentos de Orientación, ajenas a sus profesionales, quien está haciendo este diagnóstico en modo amateur es el profesorado especialista en otras disciplinas, pero no experto en alumnado desfavorecido social, económica o territorialmente.

De esta manera, el alumnado que asiste a clase, se porta bien, no hace ruido, no habla, y solo existe presencialmente, suele ser aspirante a progresar adecuadamente, aunque no tenga adaptaciones curriculares adecuadas y, por lo tanto los objetivos mínimos resueltos ni siquiera las competencias claves desarrolladas. Esto propicia una espiral infernal de expulsar del itinerario oficial a dos modelos de alumnado: al absentista, desmotivados su familia y ellos, o al disruptivo, acumulador de partes por transgredir las normas, quedándose en el sistema, amén del que puede y debe, por supuesto, otro porcentaje altísimo de aquellos que van arañando el aprobado, pero pasando con materias pendientes hasta dos cursos a cuestas, con unas destrezas básicas más que insuficientes. Ese alumnado que no tiene los objetivos mínimos del currículo adaptados, porque su diagnostico no es severo, no es significativo, ya que el factor es puro contexto de exclusión socio económico, pero no aparece como demasiado relevante para casi nadie, además no da problemas, ocupa silla en el aula, y está ajeno a los espacios de conflicto, inherentes a la adolescencia.
Ni mucho menos son culpables estos adolescentes, son víctimas de un sistema y de algunos de sus gestores que entienden la función pública como el cumplimiento  de un deber inexcusable. Burocracia en formato de papel, mermadora de los tiempos para el reciclaje profesional, profesorado con habilidades sociales sin terminar de aflorar, formación sin didáctica de aplicabilidad en entornos de exclusión, planes de convivencia punitivos considerando la reinserción como excepcionalidad, estructuras  de franjas de materias para adultos, en función de los intereses de los cuadrantes horarios del profesorado más que del alumnado.
Manteniendo a su manera las clases magistrales, como si todo el aula escuchara rabiosamente interesada cada hora: la física, las matemáticas, la bilogía, el inglés o el francés, la lengua, la religión y otros menesteres, al margen de sus dificultades, sus déficits, sus necesidades, sus intereses, su mundo… Y así todos los días, seis eternas horas, sin preguntarles si les interesa, para cambiar a fondo metodologías, organización de  centro, de aula, de algo, pero cambiar si no funciona.
Y no seguir como avestruces, además de instalados en la queja, continuando como si no pasara nada, o mejor dicho con algunos retoques, pero poniendo un cinco de nota numérica al que lo hace regular, pero es un alumno estatua, y otro cinco o un cuatro al que hace el examen de toda la vida, con algunos aderezos como para un nueve, pero es altamente disruptivo, y se comporta como lo que ve fuera, y lo reproduce miméticamente, el sistema lo permite, lo encaja todo, nunca se mueve.
A veces inyectan en el profesorado la cultura del gatopardismo, de aparecer como cambiándolo todo. Pero se sigue aprendiendo la tabla de multiplicar de memoria, la ortografía con dictados y la religión con películas de la Sagrada Cena. Muy loable, pero ese alumnado necesita lo que no se ha enseñado en las Universidades a impartir, o no se puede, o la administración entiende que no es una prioridad, y por lo tanto no está en la agenda educativa, a pesar del alto fracaso escolar, y el altísimo absentismo estructural o intermitente.

¿Y todo esto, dónde pasa? En una España donde las personas más ricas ganan siete veces más que las más pobres, afectando con especial crudeza a los niños y a los adolescentes: los menores de edad con menos recursos se han empobrecido cinco veces más durante la crisis que los más ricos, un 32%. Y desde 2008, el número de niños en situación de pobreza severa aumentó en medio millón.

El sistema educativo no está interviniendo como un corrector para reducir las desigualdades. Aunque la escolarización es universal, lo tangible es que la financiación y calidad de los servicios educativos favorecen más a unos que a los otros. La consecuencia es que casi la mitad de los niños de familias más pobres (aproximadamente el 40%) acaba abandonando prematuramente sus estudios.
España es el país donde más ha aumentado, durante la crisis, el número de niños y niñas que viven en hogares donde nadie trabaja, hasta llegar a los 800.000 menores. Pero tener un trabajo tampoco es una garantía para salir de la pobreza: la tasa de hogares pobres con hijos en los que algún miembro trabaja en España es de las más altas de Europa.
El entorno está influyendo de manera significativa en el rendimiento académico del alumnado. El Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) -un indicador que recoge información del nivel educativo de los padres, su ocupación y situación laboral o el número de libros disponibles en casa- determina los resultados educativos en mayor medida que otros aspectos, como el hábito lector, el tipo de convivencia familiar, el sexo del estudiante, el nivel de absentismo, la satisfacción con el centro, o el clima escolar.
Por lo tanto es necesario replantearse las políticas educativas desarrolladas en aquellos centros que han obtenido resultados diferentes a los esperados según su ISEC, con la intención de plantear a posteriori buenas prácticas, que cambien esa realidad, amén de otras inaplazables actuaciones
Por último, es necesario poner el foco en otro aspecto: el porcentaje de alumnado repetidor. Las diferencias entre quienes han repetido y quienes no van en una horquilla de los 70 a los 100 puntos, y aparecen tanto en los resultados del alumnado de tercero como en los de sexto. Es decir, repetir no garantiza, ni mucho menos, que se asimilen mejor los conocimientos o las habilidades.
Queda patente que, tal cual se están aplicando esta y otras estrategias, el alumnado no logra los objetivos, ni el desarrollo competencial esperado, tomando como referencia los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables, quedando patente que no están obteniendo buenos resultados. Por lo que es necesario revisar los criterios que se emplean actualmente en las decisiones sobre la repetición del alumnado en educación primaria, y secundaria, así como las estrategias de actuación que se siguen oficialmente.
Avalan lo planteado, además, las últimas investigaciones llevadas a cabo por el profesor Noble Kimberly sobre como los niños y niñas que crecen en la pobreza tienden a obtener peores resultados en un gran número de pruebas. Estadísticamente, son más propensos a no acabar la secundaria, a no ingresar en la universidad y a acabar obteniendo empleos precarios. Crecer pobre hace algo más que dejar a mil millones de niños y adolescentes de todo el mundo sin bienes materiales básicos. Esta barbaridad está tipificada, es una violación de los derechos del niño. Estamos ante un delito de incalculables consecuencias para la humanidad, incluida España.
¿Qué hacer desde la vertiente educativa? Dice Daniel Wilson, de la escuela de Howard Gardner, padre de las inteligencias múltiples, en el marco de las zozobras  que vivimos en el sistema educativo, que las evidencias señalan que ya no podemos enseñar como lo hacíamos el siglo pasado. Y pone el acento en el rol del maestro y la maestra, creadores de condiciones para que el alumnado aprenda, ser facilitadores  del aprendizaje. Por supuesto, sin abandonar el conocimiento. Esto es lo que se discute cuando se habla de las metodologías de innovación, debate estéril. El papel principal del docente no es dar esas bases científicas; eso está en la red, en los libros de texto, eso es una pequeña parte de su trabajo. Su labor es estimular la curiosidad, las ganas de aprender, formar el espíritu crítico y la capacidad de análisis, hacerlos competentes.
Es necesario que nos centremos en la calidad de las experiencias en el aula. Y que se evalúe en estos términos: ¿Cómo es este adolescente? ¿Cómo ha progresado en su singularidad? ¿Cómo se mueve en la comunidad educativa y social? Y no debería ser la opinión de un tutor, sino la conclusión del equipo educativo, después de analizar todo lo que el alumnado ha hecho: trabajos, exámenes, dibujos, actuaciones, relaciones en el grupo...

Creo que compartimos la necesidad de cambiar la mirada hacia el adolescente: una persona completa no es solo un buen estudiante de determinadas materias. El desafío, sostiene Wilson, es que vean que lo que aprenden les ayuda a comprender el mundo. Porque “¿de qué forma educamos para que sólo la mitad de la población se acerque a las urnas para decidir los gobiernos que determinan sus vidas?
Todo esto significa cambiar las prácticas profesionales, pero… cambiar es difícil, siempre hay riesgos y costes. Se hace necesaria la cooperación y eso expone al profesorado a una visibilidad que es incómoda, se visibilizan las carencias ¿Cómo me ven? Hay quizás que recordar los valores de la vocación, de lo que significa ser docente en zonas de exclusión social para estar dispuestos a cambiar. Pero si queremos crear una cultura de aprendizaje, el profesorado debe practicarla. Tienen que explorar, experimentar, crear, cooperar, compartir, investigar, preguntar, formarse cada día, autoevaluarse, reciclarse.
Hay dos factores clave que se repiten. Primero, el docente debe sentirse seguro si va a arriesgarse. Debe poder cometer errores sin ser cuestionado públicamente. Y, en segundo lugar, debe entender que pedir ayuda va a ser necesario. El profesorado cierra la puerta del aula y trabaja individualmente, o como mucho con el de apoyo de con quien se establecen los lazos necesarios para sobrevivir. Esto se debe acabar, y las directivas y los departamentos de orientación deberán ir planteándolo ya. Amén de las Administraciones, que deberían ponerse en modo luces largas en términos presupuestarios, subir hasta el 7% del PIB la inversión educativa  en el plazo de cuatro años y establecer ese porcentaje como suelo de financiación en la Constitución, de modo que no se pueda dedicar una cantidad inferior. Los fondos para alcanzar esa cifra se detraerían de otras partidas destinadas a gastos militares, rescates bancarios o rescates de autopistas, para lo más que trasladadas.
Además de  optimizar y redistribuir los recursos materiales y humanos equitativamente, invertir en investigación y en formación aplicada, reactualizar los currículum, modificar la organización de los centros, revisar la forma de selección del profesorado e incorporarse definitivamente a pensar, programar, enseñar y evaluar por competencias, incluidos los boletines de notas y el SENECA, junto con las otras muchísimas e inevitables recomendaciones que ya están en los cajones de demasiados despachos.
Todo esto para hacer competente al alumnado de hoy, que es la ciudadanía de mañana; mejores personas para un mundo más justo, más solidario, más sostenible, donde la igualdad sea el tronco del resto de las ramas, ya que estamos dejando en manos del albur, del voluntarismo de algunos, de intereses privados y del pasado más opaco el futuro de España.
No olvidemos nunca que, además y para mayor responsabilidad, está certificado y grabado en la piel de cada uno de nosotros y nosotras que un mal profesor sin educación emocional y sin una política educativa solvente puede arruinarte la vida y, en cambio, una buena profesora con sensibilidad y resto de requisitos te la puede cambiar.

Matemáticas, ¿la asignatura preferida? Método ABN en el CP Rural Tiñosa, por Rafael Pérez Luque

Matemáticas, ¿la asignatura preferida? Método ABN en el CP Rural Tiñosa, por Rafael Pérez Luque, maestro en el CPR Tiñosa de Priego de Córdoba.

He querido comenzar este artículo con esa pregunta porque es extremadamente insólito que las matemáticas se conviertan en el área preferida por la mayoría del alumnado. El lector puede pensar que esto se puede dar en una clase o en un grupo de alumnos y alumnas con una gran capacidad cognitiva, pero no es lo usual. Lo extraordinario es que esta realidad se está extendiendo cada vez más en los centros educativos de educación infantil y primaria y en aulas con alumnos de todo tipo, tanto los más capacitados como los menos agudos. ¿A qué se debe este “milagro”?

La respuesta a esa pregunta está en la metodología Abierta Basada en Números (ABN). Este método de enseñanza de las matemáticas está cambiando por completo la forma de abordar los contenidos del área, haciendo su aprendizaje mucho más efectivo, natural, sencillo y, sobre todo, divertido. Este último aspecto es, si cabe, uno de los más importantes. Tener alumnos motivados, con ganas de aprender, disfrutando de los aprendizajes, tanto de los contenidos como del proceso, es un factor determinante.
La metodología ABN nació en Cádiz, en el CEIP Andalucía, allá por 2008. Su creador es Jaime Martínez Montero (maestro, inspector de educación y doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación). En la actualidad son varios miles de aulas las que se encuentran trabajando con este método y los resultados son muy positivos. Su aplicación no sólo se está llevando a cabo en Andalucía, sino en toda la geografía española, varios países de habla hispana en América y en algunos centros de Francia. La diferencia sustancial que aporta este método es la idea de trabajar con el número completo, íntegro, y no por cifras descontextualizadas como lo trata el método tradicional. Además los aprendizajes se apoyan en materiales manipulativos para interiorizar el concepto y darle sentido, lo cual facilita su comprensión. Ello hace que, de una vez por todas, la totalidad del alumnado pueda entender esta área, tan abstracta en ocasiones, y no memorizar técnicas o pasos para resolver actividades, problemas o ejercicios sin ningún sentido y que pronto se olvidarán.
Otro aspecto importante es el alto grado que adquiere el alumnado en la resolución de problemas. Esto parte de conectar las operaciones básicas con las situaciones problemáticas de la vida cotidiana, para tener un referente y poder darle sentido a dichas operaciones. Por otro lado, hay que destacar que el método permite adaptarse al ritmo de cada alumno y esto nos facilita individualizar el aprendizaje y no tener que llevar el mismo ritmo para todos, como establece el método tradicional a la hora de abordar las operaciones, ya que solo pueden resolverse en un solo paso.
En el centro educativo en el que actualmente imparto clase, el C.P. Rural Tiñosa, se introdujo por primera vez en 2011, en la aldea donde estoy destinado, Las Lagunillas. La idea inicial era llevarlo a la práctica en una aldea, como experiencia piloto, y posteriormente, generalizarlo al resto. En aquel momento apenas se contaban varios centros trabajando esta metodología. Probablemente fuéramos el segundo de la provincia, después del CEIP Alonso de Aguilar, en Aguilar de la Frontera. Además no se disponía aún de muchos vídeos, tutoriales, libros de texto, programaciones, materiales… Aun así, veíamos tan claro que era necesario dar un cambio a la enseñanza de las matemáticas, que decidimos optar por este método tan lógico, motivador y claramente favorable a la interiorización del aprendizaje por parte del alumnado. Esto nos llevó a una autoformación intensa para conocer exhaustivamente los entresijos de este método y poder aplicarlo con el alumnado. Además acudimos a los escasos cursos de formación que en aquel entonces se ofertaban y aprender de los que ya habían comenzado a aplicarla. Mantuvimos contactos con otros centros educativos y lo más importante, fuimos “tutorizados” por el propio autor ante las numerosas dudas que nos iban surgiendo en el camino.
Después de varios cursos impartiendo el método en una aldea y a razón de los resultados que se estaban obteniendo, se decidió implantarlo en todo el centro, incluyendo sus diez aldeas. Para ello ya habíamos impartido varios cursos de formación al profesorado para que conociera cada vez más la metodología y pudiera llevarla a la práctica con el alumnado. No conformándonos con eso, se planteó un Proyecto Matemático de Centro, incluido en el Proyecto Educativo, en el cual se detallaban los pormenores de la implantación del método: la justificación; los objetivos que nos planteamos; la progresión en la implementación; las actuaciones con el profesorado, con al alumnado y con las familias; los recursos disponibles; los indicadores de valoración; el seguimiento y la evaluación y, por último, las necesidades formativas del profesorado.
En la actualidad todo el alumnado de infantil, primero y segundo de nuestro centro están trabajando matemáticas ABN y en algunas aldeas, la totalidad de cursos de primaria. Es de destacar que el método hace que se puedan trabajar contenidos mucho antes que lo que propone el método tradicional. De hecho, contenidos como las ecuaciones de primer grado, el trabajo con distintas bases a la decimal, descomposiciones polinómicas, regla de tres directa e inversa, etc., se trabajan en primaria en los cursos superiores.
Para finalizar os dejamos un par de muestras del trabajo del alumnado.
El primer vídeo muestra a varios alumnos y alumnas de 5º y 6º de la aldea de Las Lagunillas realizando cálculo de porcentajes aproximados mentalmente, con un margen de error de alguna centésima. El objetivo de la actividad es que sepan estimar porcentajes con un mínimo error, ya que es lo que nos podemos encontrar en las situaciones de la vida cotidiana. Sirva como ejemplo calcular, aproximadamente, el precio de un producto con un 15, 7, 12, 21 por ciento de descuento. Para ello no necesitamos lápiz y papel o calculadora, sino que debemos hacer al alumnado competente para poder resolver, en un momento dado, esa situación mentalmente y, de esa forma, saber qué oferta es la más favorable. Esto no quita que el alumnado sepa calcular de una forma exacta, sin error, dicho porcentaje.

El segundo vídeo muestra a una alumna trabajando con ecuaciones de primer grado en 6º de primaria. Para resolverla nos basamos en la rejilla ABN que los alumnos emplean en otras operaciones y que generalizan a nuevos aprendizajes.
Como en el resto de operaciones el alumnado debe proponer una situación problemática que encaje con la expresión matemática que hemos planteado. A continuación comienza a resolver la igualdad, pero dándole sentido a lo que hace, no mecanizando pasos para llegar a su solución. Sirva como ejemplo el primer paso en el que la alumna multiplica la igualdad por 5, puesto que no quiere conocer 1/5 del valor de la chaqueta, sino el valor completo. En los siguientes pasos intenta dejar a un lado de la igualdad los euros sueltos y al otro las chaquetas. Por último divide la igualdad entre 24 para saber el precio de una chaqueta y no de 24.
Creemos que esta forma de iniciarnos en las ecuaciones facilita mucho su comprensión y sobre todo huye de aprendizajes dogmáticos, como puede ser: lo que está sumando pasa al otro miembro restando, o lo que está multiplicando pasa el otro miembro dividiendo, las x por un lado y los números a otro, etc.

Una educación con caricias y emociones, por Fátima Ayala Marín

Una educación con caricias y emociones, por Fátima Ayala Marín, profesora de Apoyo a la Integración y coordinadora del Plan de Convivencia del CEIP Vicente Aleixandre de Montilla.

Pedro y Laura son dos maestros compañeros en un cole de Infantil y Primaria. Pedro es tutor de 1º, y Laura es maestra de inglés.
Un día, después de acabar las clases, Laura le plantea a Pedro la siguiente pregunta:
- “Pedro, ¿por qué piensas que en tu grupo se “respira” tan buen ambiente?”
La respuesta de Pedro fue rápida y contundente:
- “Creo que la educación emocional debe ser la base desde donde se sustente la vida y dinámica de un grupo”.

Pedro recibe todos los días a su grupo de 1º en la fila con un “¡Buenos días!" a cada uno de los niños y niñas, mientras les dedica una sonrisa y una caricia. Ellos le devuelven la sonrisa y van entrando a la clase, colocándose sentados en corro, en una especie de alfombra. Una vez situados, cada uno va contando cómo se siente hoy, qué trae o qué aporta hoy al grupo, “Juan se siente contento porque piensa en el cumpleaños de su hermano, Ana está triste porque su madre se ha enfadado esta mañana, María trae nerviosismo porque su hermano pequeño estaba revoltoso…”
Pedro comienza a reflexionar y a exponer, mientras Laura lo escucha con atención:
- “Y es que las emociones son alteraciones rápidas e intuitivas de nuestro estado de ánimo, provocadas por ideas o acontecimientos que producen reacciones rápidas que conducen a actuar en función de lo que sentimos en un momento. Descubrir, identificar y diferenciar las emociones es una forma de educar a los más pequeños para que sientan sin temor, para que se descubran a sí mismos y acaben convirtiéndose en adultos autoconscientes para afrontar los retos de la vida. Si una persona conoce bien sus emociones, las podrá reconocer en los demás y sus relaciones serán más sanas y positivas. Educar a un niño o a una niña no consiste en atiborrarlo de conocimientos; lo imprescindible es convertirlo en persona, pero no al margen de los demás. Pienso que debemos abordar desde los coles la enseñanza y el aprendizaje de todo lo que conlleva una educación emocional, que tengamos personas socialmente integradas, y eso se aprende en las relaciones entre iguales, en la relación entre alumnado y adultos, y a través de la influencia que nuestras acciones ejercen sobre ellos y ellas.”
Continúa diciendo Pedro:
- “Para una buena convivencia es clave que el niño se conozca a sí mismo desde pequeño, para saber qué hacer y tener control de su comportamiento y emociones. Un ajustado auto concepto ayuda a saber actuar ante situaciones que la vida nos presenta. Ya en el cole podemos aprender a ser más inteligentes emocionales, desarrollando una serie de habilidades necesarias como la autoestima, o sea el agrado que sentimos hacia nosotros mismos. Tener una buena autoestima quiere decir que estamos a gusto con lo que hacemos, decimos, sentimos y pensamos. Otras habilidades son la empatía, cuando me pongo en la piel del otro; la asertividad, cuando me expreso y actúo desde lo que soy con respeto y responsabilidad, siendo capaces de tomar decisiones, responsabilizándonos de nuestros actos y aceptando las consecuencias. También es muy importante desarrollar la habilidad de la escucha activa, no se trata de oírnos cuando nos hablamos, sino considerar y atender a lo que decimos, aunque no siempre estemos de acuerdo.”
Laura entonces le plantea a Pedro: - “¿Entonces nunca se dan conflictos en tu grupo?”
Y Pedro continúa hablando:
- “Los conflictos van unidos a nuestra condición social, somos seres sociales que se relacionan y que a veces diferimos en nuestros intereses, pero también que argumentamos, comprendemos y respetamos. El conflicto es una oportunidad siempre para aprender a convivir. En el conflicto hay una confrontación entre dos o más protagonistas cuyos intereses o necesidades chocan. Creo en ese espacio y momento de reflexión ante el conflicto, donde el objetivo no es punitivo, el castigo no modifica la conducta, sino educativo, dotando de herramientas que ayuden a la resolución pacífica de los conflictos y mejorar las relaciones interpersonales.”
Después de todo este tiempo de reflexión, Laura le dice a Pedro: “¡Qué importantes son tus caricias cada mañana!” 

Apuntes sobre la importancia de la formación artística en la educación básica, por Jesús Rubio Jiménez

Apuntes sobre la importancia de la formación artística en la educación básica, por Jesús Rubio Jiménez, orientador del IES Arcelacis de Santaella.

1. Una verdad incómoda.
Comenzaré con una anécdota. El escenario es una reunión del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (ETCP) de un instituto de educación secundaria. Era el final del curso pasado y la implantación completa de la LOMCE resultaba inminente, por lo que la reunión tenía como finalidad concretar los detalles de la nueva estructura académica en nuestro centro. Frente a lo que mucha gente piensa, las leyes educativas no describen exactamente la organización de las enseñanzas que reciben nuestros hijos; consisten más bien en un marco general que luego debe ser concretado a distintos niveles. La concreción más significativa es la que ocurre a nivel autonómico, pero después la estructura debe precisarse también a nivel de cada centro. Esta concreción implica dar respuesta a interrogantes como «¿a qué dedicamos la hora semanal de libre disposición en tal curso?» «¿cuántos itinerarios de optatividad nos es posible ofrecer?» «¿Cuántas materias optativas de bachillerato es capaz de ofrecer el centro con los recursos que tiene?», etc. Muchas de estas decisiones dependen de los recursos con los que cuenta un instituto, pero en ocasiones también hay que tratar con criterios pedagógicos y sociales.

Como decía, nos encontrábamos en una de estas reuniones cuando uno de los miembros se dirigió al coordinador del área artística (en esta área de agrupan generalmente los departamentos de Música, Educación Plástica y Visual y Educación Física) recordándole que su función no era mirar sólo por las asignaturas de su coordinación, sino atender a la adecuación de la oferta formativa global que proponíamos para el alumnado. La respuesta de mi compañero fue más o menos esta: «Vamos a ver, si nos presentan un modelo donde las matemáticas desaparecen por completo en un nivel educativo, estoy seguro de que todos nosotros nos llevaríamos las manos a la cabeza; si eso mismo ocurre con la materia de música, más vale que yo lo vea, porque existe la posibilidad de que nadie más se fije en ello». En un primer momento me pareció una descripción excesiva, pero una reflexión algo más pausada me hizo pensar lo contrario. Parece cierto que existen algunas materias más «visibles» que otras, materias que se dan por supuestas frente a otras que parecen tener que justificarse con cada reforma educativa.
 

2. Asignaturas de primera y de segunda.
La calificación de algunas asignaturas como importantes y otras como accesorias no es algo nuevo. Estas materias son entendidas en ocasiones como un complemento más o menos superficial que se añade a la parte esencial o central del currículo. La categorización puede variar con el tiempo, pero creo que actualmente el conjunto de disciplinas consideradas básicas es aquel formado por las lenguas (propia y extranjera), las matemáticas, la historia y las ciencias, mientras que las disciplinas artísticas, las humanidades y las tecnologías se situarían más bien en el grupo de materias consideradas «complementarias». Esta descripción es en realidad una preconcepción, es decir, las personas la asumimos de una manera más o menos inconsciente por estar ampliamente difundida en el imaginario social. Y precisamente por tratarse de un conocimiento tácito resulta difícil de combatir.
Pero esta perspectiva ingenua del ciudadano medio se ha visto apoyada con demasiada frecuencia por instancias políticas e institucionales. En este sentido es paradigmática la declaración de intenciones que en 2012 hacía desde el Ministerio de Educación Montserrat Gomendio, mostrando su interés en reforzar las asignaturas de matemáticas, lengua castellana, ciencias y lengua extranjera frente a la «gran oferta de materias y optativas que distraen la atención de las materias instrumentales». Poco más tarde, con la LOMCE ya publicada, el Ministerio señalaba en los documentos explicativos de la ley que uno de sus objetivos era «mejorar el nivel de conocimientos en las áreas prioritarias». Quedaba claro por tanto que desde el Ministerio se concebía algunas materias como prioritarias y otras como accesorias (o incluso «distractoras»). Desde mi punto de vista, no es tan claro que el poder político estuviera guiado por una concepción determinada de la enseñanza, sino más bien que esa concepción le resultaba útil para justificar un objetivo político o estratégico concreto: mejorar la puntuación de España en los ránkings internacionales. Y es que las materias denominadas prioritarias son precisamente aquellas objeto de evaluación en el famoso informe PISA, con lo que no me parece desacertado suponer que la estructura LOMCE esté pensada más como un entrenamiento para mejorar en los rankings internacionales que como una herramienta a favor de la formación integral de los ciudadanos.

3. El papel de la formación artística en la educación básica.
Este artículo se centra en las enseñanzas artísticas y la educación física. Como hemos visto, estas materias sufren una doble discriminación: una administrativa que trata de relegarlas a espacios cada vez más ínfimos, y una social que tiene que ver con la concepción de estas como materias «de relleno».
La tendencia común cuando sentimos que nuestra disciplina ha sido atacada es la de apelar a su utilidad, a las aportaciones que esta puede hacer más allá de su propio dominio. Por ejemplo, Beatriz Alonso Pérez-Ávila hablaba así del valor de la educación musical:
«Todos los estudios realizados demuestran que la educación musical mejora la concentración, la memoria, la coordinación, la expresión, la capacidad de síntesis, la empatía o el trabajo en equipo y, sobre todo, contribuye al desarrollo cognitivo. Pero además, las clases de música fomentan las actividades colaborativas, la integración de los niños y niñas en un grupo, fomentan el intercambio de ideas, el respeto entre iguales, la integración, la creatividad, el conocimiento de otros contextos y el desarrollo de la inteligencia emocional».
De un modo similar se ha defendido tanto la Educación Plástica y Visual como la Educación Física (incidiendo esta última más en la socialización, el desarrollo de hábitos saludables y la lucha contra el sedentarismo).
Pero aunque todos estos aspectos son ciertos y expresan razones de peso para la inclusión de estas materias en el currículo básico, desde mi punto de vista presentan un problema: al tratar de ir más allá de su disciplina, describen su influencia en la formación general obviando la importancia que tienen precisamente los contenidos específicos de estas materias. De modo que, sin querer mitigar la importancia de estas razones, entiendo que hay un argumento más radical que poner sobre la mesa y que vincula los contenidos artísticos con la naturaleza misma de la educación. Voy a intentar esbozarlo en las siguientes líneas.
Entre los múltiples objetivos de la educación formal, el más básico es el de la formación de la personalidad. Es decir, la institución escolar se configura como un dispositivo social planificado capaz de dotar a los individuos de las herramientas culturales que les permitan desarrollarse como ciudadanos. En tanto que institución social, la educación formal tiene un papel clave en el proceso de socialización del individuo. Durante este proceso el alumno accederá a las herramientas que la cultura le ofrece para entender el mundo que le rodea y para, a la vez, ir desarrollando una mirada crítica y autónoma.

Si estas herramientas culturales son necesarias es porque la relación del hombre con el mundo no es tan directa podríamos pensar. Miramos al frente y vemos un banco donde sentarnos en lugar de ver un conjunto de líneas horizontales; estamos con un grupo de amigos y percibimos la tensión entre dos de ellos aunque esta no pueda verse ni oírse; hablamos de teorías científicas o de poemas como si se tratase de realidades sensibles que pudiéramos manejar con nuestras manos. En definitiva, la percepción, la cognición y la acción de las personas ocurren en un mundo que va más allá de los sentidos y que tiene que ver con reglas, usos e ideas de naturaleza cultural. Nuestra realidad es una realidad intersubjetiva y simbólica.
Lo que intento expresar es que nuestra relación con el mundo –con la realidad– puede entenderse como una relación comunicativa. El poder del lenguaje en este sentido es enorme, siendo el medio fundamental a partir del cual toman forma nuestras experiencias. El lenguaje matemático también ha evolucionado enormemente en nuestra historia siendo capaz de ofrecer un modo menos inmediato y más objetivo de atender a los sucesos del mundo. Pero estos no son los dos únicos medios de relacionarnos con la realidad. Como bien expresó George Steiner, «hay modalidades de la realidad intelectual y sensual que no se fundamentan en el lenguaje, sino en otras fuerzas comunicativas, como la imagen o la nota musical».  De modo que la reducción de estas fuentes de experiencia supone limitar nuestra capacidad de entender y relacionarnos con el mundo (o al menos con determinadas esferas de la realidad).
En el caso de la formación plástica y visual, estos contenidos nos ponen en contacto con un mundo no verbal cuya complejidad puede abrumarnos. La semiótica del tacto, de la imagen, del espacio resulta un área clave en nuestra cultura, tanto más cuanto el mundo en que vivimos se vuelve cada vez más visual (desde el actual desinterés político y mediático hacia las artes resulta emotivo recordar proyectos históricos como el mítico «Modos de ver» dirigido por John Berger para la BBC a principios de los 70s).
El papel de la música desde la perspectiva aquí descrita es central, pues se trata posiblemente del más agudo medio que la inteligencia ha creado para expresar lo inefable (Theodor Adorno describió la música como un lenguaje sin concepto , es decir, un lenguaje sin referencia, un lenguaje que se dice a sí mismo). Como en otras muchas culturas, la occidental sitúa la música en un lugar central de su producción cultural.
En la estructura organizativa de los centros de secundaria, la Educación Física suele ocupar un sitio en este grupo de materias artísticas, aunque lo hace de una forma más problemática. Efectivamente, se trata de una disciplina con otros vínculos (el área de la salud principalmente, aunque también las ciencias sociales). Pero a los efectos aquí descritos, su pertenencia al ámbito artístico resulta muy pertinente, pues también se refiere a un espacio de experiencia determinado: el de la experiencia cinestésica o corporal (o es extraño entonces que se integren aquí contenidos relacionados con la expresión corporal y la danza).

4. A modo de conclusión.
Hemos visto que además del lenguaje verbal o natural, somos capaces de relacionarnos con el mundo a través de otros medios culturales como los lenguajes formales o matemáticos, la imagen, la plasticidad, la música o el movimiento del propio cuerpo. Estos medios son autónomos entre sí y nos ofrecen perspectivas diferentes de nuestra experiencia. Minimizar las oportunidades formativas en estos ámbitos supone un intento de estrechar los espacios de experiencia de las personas, una forma de empobrecer el espíritu mediante la estrategia de negarle el acceso a los múltiples paisajes de la cultura para ceñirse a los estrechos caminos de lo «útil».
Si bien la defensa de otras áreas de conocimiento puede basarse en argumentos diferentes, en el caso de las disciplinas artísticas creo que resulta esencial este papel en la adquisición de modos de mirar, escuchar y sentir –junto con sus correlatos expresivos, claro– que son específicamente humanos y sin los cuales nuestra personalidad se ve claramente empobrecida.
Considerar la formación artística como un elemento complementario es devaluar la institución educativa y constreñir gravemente la formación cultural de los estudiantes. Está claro que en las enseñanzas superiores alguien puede prescindir de una formación artística más profunda, como también habrá quien prescinda de las matemáticas avanzadas o de un conocimiento más sistemático de la gramática. Pero la posibilidad de explorar los aspectos básicos de la experiencia artística en sus modalidades más generales debe ser un elemento clave en la formación íntegra de todos los ciudadanos.

La paradoja de los exámenes, por Pablo Póo Gallardo

La paradoja de los exámenes, por Pablo Póo Gallardo, profesor de Lengua Castellana y Literatura en el IES Mirador del Genil de Iznájar.

No descubro nada nuevo al afirmar que la idoneidad de los exámenes como método para evaluar el nivel de conocimientos de un alumno es escasa. Son múltiples los factores que pueden influir el día del examen y darnos una idea equivocada de lo que sabe o no nuestro alumno.
En este sentido, quizá sea el trabajo diario y la variedad de tareas evaluables las que salven estas deficiencias de que adolecen los exámenes.
Pero no podemos olvidar que el sistema educativo superior, aquel en el que se adentra el alumno a partir del Bachillerato, se basa, precisamente, en estas pruebas tan denostadas actualmente: la Universidad se basa en un sistema de calificación casi exclusivamente basado en exámenes.

Incluso para acceder a determinadas profesiones, como la que ejercemos los docentes, tenemos que aprobar, y dentro del rango de plazas disponibles para ese año, un examen terrible: las oposiciones.
La paradoja es terrible: ¿cómo no preparo a mis alumnos para un sistema académico y profesional basado en exámenes?
Cuando surge el debate no puedo sino tener la sensación de que estamos empezando la casa por el tejado: dejemos de hacer exámenes en clase, busquemos métodos de calificación alternativos, fuera las clases donde el profesor explica, ¡arriba los vídeos de menos de cinco minutos!
Y cuando acaben 4º de ESO, ¿qué será de ellos? ¿Es razonable cursar un Bachillerato sin realizar un solo examen como aquellos a los que se habrán de enfrentar en Selectividad? ¿Es razonable entrar en una Universidad sin saber hacer correctamente un examen, o memorizar, o prestar atención durante más de cinco minutos a un humano que te habla en directo?
Lo más sangrante es que, en demasiadas ocasiones, los mismos que te tachan, cuando menos, de decimonónico por hacer exámenes son los mismos que piensan que eres un profesor de segunda por ser interino. ¿No habíamos quedado en que los exámenes son injustos y antipedagógicos? ¿O es que solo durante la etapa escolar?
No podemos renunciar a los exámenes como método de evaluación mientras el futuro académico y profesional de nuestros alumnos se encuentre condicionado, precisamente, por saber realizarlos correctamente.
Cambiemos el sistema si es necesario, pero empezando por arriba. Si pretendemos eliminar la natación, antes habrá que vaciar la piscina.

Objetivo Londres: integración y acogida de refugiados e inmigrantes en Europa. Por Francisco Roig Pérez

Objetivo Londres: integración y acogida de refugiados e inmigrantes en Europa. Por Francisco Roig Pérez, maestro de Inglés y secretario del CEIP Gran Capitán de Montilla.

Los que trabajamos enseñando idiomas modernos en algún centro educativo nos encontramos cada día con pequeños obstáculos lingüísticos relacionados con las diferentes maneras que tenemos los seres humanos para expresar una misma idea. Especialmente, en las costumbres y en el lenguaje coloquial. Este mismo escalón y muchos otros son los que tienen que superar personas que vienen a nuestra sociedad de otros países buscando una vida mejor.

Desarrollar la capacidad de hablar otras lenguas no sólo es aprender a traducir, también comprende algo muy importante como es imbuirse en las tradiciones y costumbres de los países en los que la gente emplea ese idioma. Por lo tanto, resulta enriquecedor que los docentes que enseñamos inglés y estamos en contacto con alumnos inmigrantes y/o refugiados podamos viajar a alguna ciudad donde esa sea la lengua nexo de unión entre las distintas nacionalidades que tenemos experiencias y aprendizajes por recibir y compartir. Tener la oportunidad de ver en vivo a otros compañeros de oficio, utilizando como herramienta lo que en España es nuestro objeto de estudio, nos brinda la oportunidad de asimilar de forma natural muchos aspectos en un contexto profesional enriquecedor.
Con esos pensamientos en mente, no fue difícil rellenar todos los impresos necesarios para solicitar el proyecto de movilidad KA1 que finalmente presentamos desde nuestro centro educativo, dentro del programa europeo Erasmus + que promueve la mejora de la práctica docente desde los objetivos que nos marcamos. Nos planteamos esa oportunidad como una manera de enriquecer a nuestros alumnos a partir del crecimiento de la capacidad profesional de quienes resultamos seleccionados para participar en el programa. La ausencia durante una semana que provisionalmente generaríamos en nuestro centro de origen se vería recompensada después. Allí encontraríamos apoyo, formación y cooperación. Aquí aportaríamos nuevos conocimientos y nos encontraríamos con que nuestra competencia profesional adquirida sería sensiblemente superior una vez terminamos.
Estando en Londres, la organización del curso denominado “Different cultures in Europe, the art of coming together” nos recibió cálidamente y nos agrupó a todos los docentes en una sala, lo cual nos permitió también intercambiar experiencias profesionales y aprender otras maneras de integración de alumnos refugiados e inmigrantes puestas en marcha en otros países europeos. Algunos de nosotros, aprovechando la cercanía generada en el día a día, establecimos lazos amistosos y visitamos en pequeños grupos la parte turística y menos turística de la ciudad en nuestro tiempo libre. Algo que también resultó enriquecedor porque pudimos formar parte de la sociedad londinense por una semana. Siguiendo sus hábitos y hablando de forma distendida y cercana con camareros, dependientes, taxistas, trabajadores de museos, por ejemplo, adquiriendo, además, una destreza comunicativa alejada de la estrictamente académica.
Durante el curso, tuvimos la posibilidad de aprender por observación cómo los docentes nativos realizaban su labor profesional y cómo su alumnado respondía a las actividades planteadas. En la mayoría de los casos, las estrategias seguidas eran muy similares a las desarrolladas en nuestro centro educativo. Se hizo hincapié en la atención más concreta de la diversidad estudiando algunos casos puntuales, principalmente relativos a sus costumbres, como los horarios o el tipo de alimentación, el tiempo dedicado a los descansos, los juegos que practicaban en el patio o la manera que tienen de organizarse en la sociedad dentro del mismo grupo para realizar alguna actividad.
El clima generado por los docentes fue bastante agradable. El trato tranquilo y educado, en ocasiones exquisito, nos transmitió la idea de que el cuidado de las formas educacionales en integración del alumnado es muy importante en países como Reino Unido, Alemania o Suecia. Tuvimos sesiones tales como tratar los estereotipos y la dinámica de grupo, enfrentarse al manejo de una clase multicultural o estrategias de integración a nivel de instituciones. Distintos profesionales expusieron su trabajo diario por nuestra mejora profesional. Interesantes las horas dedicadas a aprender las maneras de interactuar un país con grupos de refugiados e inmigrantes de diversa procedencia, ya que nos permiten adquirir ideas para extrapolarlas a aquellos casos que se den cercanos a nosotros.
En general, la estancia resultó muy intensa, enriquecedora y completa. No paramos un momento de participar activamente como nuevos miembros de la sociedad británica. A la hora de las comidas, porque debíamos interactuar con soltura para hacernos entender y para poder comprender a nuestros interlocutores camareros. A la hora de las clases, porque su dinámica nos obligaba a estar atentos en todo momento y exponer nuestras experiencias concernientes a la práctica docente en nuestro país. Durante los ratos libres, por detalles como atender a la circulación de los coches que, al ser contraria a la española, debíamos mirar a nuestra derecha para no ser atropellados, o por leer las indicaciones de las líneas de autobuses y metro. Más tarde, al llegar a España, la sensación que queda en el recuerdo es muy positiva porque nos sentimos un poquito más cerca del idioma que día a día estamos inculcando en nuestras aulas y, por supuesto, más cercanos a los alumnos y familiares que proceden de otros países, empatizando con una particular sensibilidad en sus diferentes e increíbles culturas, lo cual nos hace más grandes como personas y como docentes. Es por esto que hay que agradecer que existan programas europeos que nos permitan vivir y desarrollarnos tendiendo puentes.