Los efectos de la LOMCE: el extraño caso del Programa de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento; por Jesús Rubio Jiménez, orientador del IES Arcelacis de Santaella.
Sobre la mesa de Sonia se extiende una taza de té, un bolígrafo de color rojo y dos bloques de folios: el de los exámenes que ya ha corregido y el de los que quedan por corregir. Toma uno del bloque de la izquierda y comienza a leerlo. «Esto está mal; aquí no sabe qué está haciendo; uhmm, te has equivocado en la cuenta; ¿hacer sin hache? puff». Javier no es un alumno que llame demasiado la atención. Se sienta a mitad de clase, en el lado de las ventanas. No hace preguntas, aunque salta a la vista que no entiende muchas de las cosas que han visto en clase. Sonia se levanta y busca su cuaderno del profesor. Quiere revisar sus anotaciones sobre el alumno: «el cuaderno al día pero muy desorganizado; las tareas las suele traer, pero incompletas o mal resueltas; poca participación en clase». Sonia sabe que Javier es un buen chico. Participa con entusiasmo en las actividades extraescolares, tiene una buena relación con sus compañeros y muestra una gran dedicación a sus aficiones, entre las cuales están los videojuegos y la banda de música, pero a la vista de lo que tiene delante no está en absoluto la descomposición en factores primos. A pesar de no ser su tutora, Sonia ha tenido alguna entrevista con sus padres y sabe que están preocupados: repitió primero y, si sigue así, no parece probable que supere el segundo curso de la E.S.O. Pero Javier no es un alumno que se niegue a trabajar en clase. A diferencia de otros chicos con malos resultados, él no tiene intención de abandonar los estudios; simplemente no le va bien.
Cuando termina de corregir el examen, Sonia busca su agenda y escribe: «Javi Robles: proponer para diversificación».
Cuando termina de corregir el examen, Sonia busca su agenda y escribe: «Javi Robles: proponer para diversificación».
Una de las principales funciones de cualquier sistema educativo es la de garantizar el derecho universal a la educación. La atención a los principios de equidad, inclusión o igualdad de oportunidades nos lleva a buscar una educación para todos, lo que implica la introducción de medidas capaces de asegurar el desarrollo de aquellos que, por distintas razones, no encuentran acomodo dentro de la estructura ordinaria del sistema. En este sentido, la diversificación curricular ha sido una de las principales medidas de atención a la diversidad existentes en el contexto de la Educación Secundaria Obligatoria.
La diversificación curricular no es más que un modo de reorganizar la respuesta educativa para adaptarla a las necesidades de aquellos alumnos que, a pesar de no mostrar rechazo escolar, no logran avanzar en su desarrollo académico. Y lo hace principalmente a través de una personalización de la enseñanza. Por más vueltas que le demos, la atención personalizada del alumnado sólo ocurre cuando se dan dos condiciones: la reducción del número de alumnos y el aumento del tiempo que un mismo profesor pasa con ellos. El programa de diversificación curricular (en adelante PDC) lo lograba para los dos últimos cursos de la etapa gracias a la reunión de algunas asignaturas en unas más amplias denominadas ámbitos (logrando así profesores que pasan muchas horas con el grupo) y que eran impartidas en un grupo reducido. Manteniendo los objetivos de etapa, se trata de cambiar la metodología, la organización de los contenidos y, sobre todo, lograr esa atención personalizada de la que hablábamos.
De modo que estos alumnos que acumulaban repeticiones de curso y no lograban aprobar encuentran aquí una oportunidad para obtener el título de graduado en E.S.O. Pero, ¿salían preparados? Sí, siempre que entendamos que el alumno de diversificación curricular está orientado a unas enseñanzas prácticas (formación profesional) y no a unas teóricas o abstractas (bachillerato). Una escena que me resulta habitual en septiembre es la visita de antiguos alumnos de «diver» que vienen a contarme lo bien que les ha ido en su ciclo de soldadura, automoción, auxiliar de enfermería, etc.
Como vemos, esta es una de las medidas que ha logrado paliar durante muchos años una parte no escasa del potencial fracaso escolar de nuestros alumnos (el porcentaje de la población escolar que terminaba la E.S.O. en un PDC se encuentra en torno a un 10% y un 10,6%) (1) . No es de extrañar, entonces, que a muchos nos sorprendiera su desaparición en la Ley para la Mejora de la Calidad Educativa aprobada por el gobierno de Mariano Rajoy en diciembre de 2013. En su lugar encontrábamos una nueva medida, el Programa para la Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (en adelante PMAR), que parecía emular al anterior, pero con una inesperada circunstancia: su desarrollo estaba ceñido a los cursos segundo y tercero de la ESO. El nuevo programa obliga por tanto a cursar el último curso en la modalidad ordinaria, es decir, siguiendo una metodología que ya se había mostrado ineficaz con estos alumnos. ¿Cómo se explica esta novedad? ¿Qué pretende el legislador con ella? Tras algunos debates con compañeros y una relectura de los textos normativos, creo entrever dos aspectos de la LOMCE que pueden explicar esta propuesta: por un lado, se trata de una ley obsesionada por la estandarización y la comparación del rendimiento académico; por otro, muestra una concepción de la atención a la diversidad de corte terapéutico o remedial. Intentaré explicarme.
a) La obsesión por la estandarización. Una de las novedades más llamativas de la LOMCE tiene que ver con la evaluación de los aprendizajes. Se introduce un nuevo elemento del currículo –los estándares de aprendizaje evaluables–, y se apuesta por el uso de «pruebas estandarizadas y comparables». No dudo de la bondad de la estandarización en muchos contextos (la certificación de un título profesional, por ejemplo, o la competencia por una plaza universitaria), pero aquí analizamos su aplicación en el ámbito de la educación obligatoria. En el caso que nos ocupa, esta querencia por la estandarización provoca cambios de gran calado. En el PDC los referentes para evaluar eran las competencias básicas y los objetivos de la E.S.O., «así como los criterios de evaluación específicos del programa» (2) . Es decir, se otorga una gran autonomía al centro educativo para definir una evaluación acorde con las necesidades de su contexto. Sin embargo, el PMAR evita dicha flexibilidad proponiendo como referentes de la evaluación las competencias y los objetivos de la E.S.O., «así como los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables» (3) . Es decir, donde antes se indicaba que debíamos ser flexibles ahora nos señalan los criterios y estándares normalizados. Me parece evidente que esta exigencia limita enormemente la adaptación de la metodología didáctica.
b) Una visión «terapéutica» de la atención a la diversidad. El instituto donde trabajo está a más de 40 km. de mi residencia, por lo que a diario realizo un trayecto en coche que comparto con algunos de mis compañeros. En uno de estos trayectos, y charlando sobre la extravagancia de una diversificación no finalista (así percibíamos el nuevo PMAR), uno de mis compañeros bromeó: «Es como si estuvieran enfermos; les ponen un programa para curarlos y, hala, cuando estés bueno vuelves a la clase normal». Creo que no estaba nada desencaminado. Hace poco el Ministerio de Educación ofreció unas breves guías para explicar las principales novedades derivadas de la LOMCE (4). Al revisar la descripción que hace de los PMAR, leemos: «En ellos se usará una metodología específica […], teniendo como finalidad que el alumnado que se somete a estos programas realice el cuarto curso por la vía ordinaria y obtenga el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria». Hay algo que chirría en este texto: «el alumnado que se somete a estos programas» no es una construcción habitual en el lenguaje educativo. Uno se somete a un tratamiento o a una cura, pero no a un programa educativo; es más frecuente hablar de alumnos que participan en determinados programas, o que se benefician de ellos, aunque es posible que el redactor de esta guía haya tenido, siquiera inconscientemente, la misma intuición que tuvo mi compañero de coche.
Efectivamente, la principal diferencia entre los PDC y los PMAR –el carácter finalista de uno y propedéutico del otro– no es sino una consecuencia lógica de sus diferentes concepciones de la diversidad y del modo de encararla. No hay más que atender a sus propios nombres. El programa de diversificación curricular pone el énfasis en la flexibilidad de la respuesta educativa, que ha de adaptarse a las necesidades y características del alumnado. Por su parte, el título programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento no sugiere una acción dirigida a modificar el currículo, sino más bien a modificar al alumno, a hacer algo para mejorar su rendimiento y su (capacidad de) aprendizaje. Hay por tanto una concepción mórbida de la diferencia y una visión clínica o remediadora de la acción docente.
Creo que el éxito de la diversificación curricular estaba precisamente en la posibilidad de organizar un modelo de enseñanza diferente que, manteniendo los objetivos de etapa, liberaba a estos alumnos (y al profesorado) del encorsetamiento que suponen los criterios normalizados de evaluación.
Los PMAR me parecen una mala medida tanto por razones sociales como técnicas. Desde un punto de vista político o social, parten del rechazo a la diversidad del alumnado, por lo que se resuelven en un intento de imponer el método normalizado a aquellos que no pueden seguirlo. Desde un punto de vista técnico, no son capaces de ofrecer ningún tipo de «cura» efectiva para subsanar el déficit previamente localizado en el alumno, por lo que finalmente mantienen la misma estructura que la diversificación curricular, pero extirpándole aquello que la hacía más valiosa: su capacidad para adaptar las exigencias finales de la etapa a los intereses y necesidades de estos alumnos.
La diversificación curricular no es más que un modo de reorganizar la respuesta educativa para adaptarla a las necesidades de aquellos alumnos que, a pesar de no mostrar rechazo escolar, no logran avanzar en su desarrollo académico. Y lo hace principalmente a través de una personalización de la enseñanza. Por más vueltas que le demos, la atención personalizada del alumnado sólo ocurre cuando se dan dos condiciones: la reducción del número de alumnos y el aumento del tiempo que un mismo profesor pasa con ellos. El programa de diversificación curricular (en adelante PDC) lo lograba para los dos últimos cursos de la etapa gracias a la reunión de algunas asignaturas en unas más amplias denominadas ámbitos (logrando así profesores que pasan muchas horas con el grupo) y que eran impartidas en un grupo reducido. Manteniendo los objetivos de etapa, se trata de cambiar la metodología, la organización de los contenidos y, sobre todo, lograr esa atención personalizada de la que hablábamos.
De modo que estos alumnos que acumulaban repeticiones de curso y no lograban aprobar encuentran aquí una oportunidad para obtener el título de graduado en E.S.O. Pero, ¿salían preparados? Sí, siempre que entendamos que el alumno de diversificación curricular está orientado a unas enseñanzas prácticas (formación profesional) y no a unas teóricas o abstractas (bachillerato). Una escena que me resulta habitual en septiembre es la visita de antiguos alumnos de «diver» que vienen a contarme lo bien que les ha ido en su ciclo de soldadura, automoción, auxiliar de enfermería, etc.
Como vemos, esta es una de las medidas que ha logrado paliar durante muchos años una parte no escasa del potencial fracaso escolar de nuestros alumnos (el porcentaje de la población escolar que terminaba la E.S.O. en un PDC se encuentra en torno a un 10% y un 10,6%) (1) . No es de extrañar, entonces, que a muchos nos sorprendiera su desaparición en la Ley para la Mejora de la Calidad Educativa aprobada por el gobierno de Mariano Rajoy en diciembre de 2013. En su lugar encontrábamos una nueva medida, el Programa para la Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (en adelante PMAR), que parecía emular al anterior, pero con una inesperada circunstancia: su desarrollo estaba ceñido a los cursos segundo y tercero de la ESO. El nuevo programa obliga por tanto a cursar el último curso en la modalidad ordinaria, es decir, siguiendo una metodología que ya se había mostrado ineficaz con estos alumnos. ¿Cómo se explica esta novedad? ¿Qué pretende el legislador con ella? Tras algunos debates con compañeros y una relectura de los textos normativos, creo entrever dos aspectos de la LOMCE que pueden explicar esta propuesta: por un lado, se trata de una ley obsesionada por la estandarización y la comparación del rendimiento académico; por otro, muestra una concepción de la atención a la diversidad de corte terapéutico o remedial. Intentaré explicarme.
a) La obsesión por la estandarización. Una de las novedades más llamativas de la LOMCE tiene que ver con la evaluación de los aprendizajes. Se introduce un nuevo elemento del currículo –los estándares de aprendizaje evaluables–, y se apuesta por el uso de «pruebas estandarizadas y comparables». No dudo de la bondad de la estandarización en muchos contextos (la certificación de un título profesional, por ejemplo, o la competencia por una plaza universitaria), pero aquí analizamos su aplicación en el ámbito de la educación obligatoria. En el caso que nos ocupa, esta querencia por la estandarización provoca cambios de gran calado. En el PDC los referentes para evaluar eran las competencias básicas y los objetivos de la E.S.O., «así como los criterios de evaluación específicos del programa» (2) . Es decir, se otorga una gran autonomía al centro educativo para definir una evaluación acorde con las necesidades de su contexto. Sin embargo, el PMAR evita dicha flexibilidad proponiendo como referentes de la evaluación las competencias y los objetivos de la E.S.O., «así como los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables» (3) . Es decir, donde antes se indicaba que debíamos ser flexibles ahora nos señalan los criterios y estándares normalizados. Me parece evidente que esta exigencia limita enormemente la adaptación de la metodología didáctica.
b) Una visión «terapéutica» de la atención a la diversidad. El instituto donde trabajo está a más de 40 km. de mi residencia, por lo que a diario realizo un trayecto en coche que comparto con algunos de mis compañeros. En uno de estos trayectos, y charlando sobre la extravagancia de una diversificación no finalista (así percibíamos el nuevo PMAR), uno de mis compañeros bromeó: «Es como si estuvieran enfermos; les ponen un programa para curarlos y, hala, cuando estés bueno vuelves a la clase normal». Creo que no estaba nada desencaminado. Hace poco el Ministerio de Educación ofreció unas breves guías para explicar las principales novedades derivadas de la LOMCE (4). Al revisar la descripción que hace de los PMAR, leemos: «En ellos se usará una metodología específica […], teniendo como finalidad que el alumnado que se somete a estos programas realice el cuarto curso por la vía ordinaria y obtenga el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria». Hay algo que chirría en este texto: «el alumnado que se somete a estos programas» no es una construcción habitual en el lenguaje educativo. Uno se somete a un tratamiento o a una cura, pero no a un programa educativo; es más frecuente hablar de alumnos que participan en determinados programas, o que se benefician de ellos, aunque es posible que el redactor de esta guía haya tenido, siquiera inconscientemente, la misma intuición que tuvo mi compañero de coche.
Efectivamente, la principal diferencia entre los PDC y los PMAR –el carácter finalista de uno y propedéutico del otro– no es sino una consecuencia lógica de sus diferentes concepciones de la diversidad y del modo de encararla. No hay más que atender a sus propios nombres. El programa de diversificación curricular pone el énfasis en la flexibilidad de la respuesta educativa, que ha de adaptarse a las necesidades y características del alumnado. Por su parte, el título programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento no sugiere una acción dirigida a modificar el currículo, sino más bien a modificar al alumno, a hacer algo para mejorar su rendimiento y su (capacidad de) aprendizaje. Hay por tanto una concepción mórbida de la diferencia y una visión clínica o remediadora de la acción docente.
Creo que el éxito de la diversificación curricular estaba precisamente en la posibilidad de organizar un modelo de enseñanza diferente que, manteniendo los objetivos de etapa, liberaba a estos alumnos (y al profesorado) del encorsetamiento que suponen los criterios normalizados de evaluación.
Los PMAR me parecen una mala medida tanto por razones sociales como técnicas. Desde un punto de vista político o social, parten del rechazo a la diversidad del alumnado, por lo que se resuelven en un intento de imponer el método normalizado a aquellos que no pueden seguirlo. Desde un punto de vista técnico, no son capaces de ofrecer ningún tipo de «cura» efectiva para subsanar el déficit previamente localizado en el alumno, por lo que finalmente mantienen la misma estructura que la diversificación curricular, pero extirpándole aquello que la hacía más valiosa: su capacidad para adaptar las exigencias finales de la etapa a los intereses y necesidades de estos alumnos.
(1) Dato tomado de la estadística oficial delMinisterio de Educación, Cultura y Deporte.
(4) Se llaman «LOMCEpaso a paso» y pueden encontrarse en la página web del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte.
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